Aquilino, el bueno

Aprender lenguas • 600-1350 horas de docencia para alcanzar un nivel de fluidez aceptable • es necesario superar la barrera comunicativa en Europa mediante esfuerzo, tiempo y dinero • la variedad afecta la lengua y la cultura (lengua = transmisora de la cultura) • base del aprendizaje de una lengua= aprendizaje de los signos lingüísticos • lengua = vehículo conceptual de las personas que la usan • el hecho de que una lengua se convierta en lengua franca es una necesidad – solamente en Europa: más de 20 lenguas • el conocimiento de la gramática “tradicional” permite establecer una comunicación básica con ciertas garantías de eficacia – pero no es suficiente por sí sola. • los objetivos de la enseñanza y del aprendizaje de lenguas no han variado/cambiado mucho a lo largo de su recorrido histórico • los nuevos métodos sólo se aplicarán bien si cambia la actitud del alumno y la práctica del profesor que enseña ( exige gran esfuerzo

Capítulo 1: El concepto de Método

• búsqueda de un método mágico ha sido constante – la universalización de la enseñanza reglada (la enseñanza de idiomas modernos es obligatorio en todos los niveles de la enseñanza) + creciente necesidad de aprender nuevas lenguas impuesta por el desarrollo en los sistemas de comunicación + por la globalización • el índice de nacimiento y mortalidad de nuevos métodos es alto • cambio de método requiere nuevos planteamientos curriculares y la elaboración y adecuación de nuevos materiales docentes • método (según Gran dicc de Uso del Español Actual)= manera sistemática y ordenada de hacer o llevar a cabo algo / conjunto de ejercicios, técnicas, reglas y procedimientos usados para la enseñanza o el aprendizaje de algo • método del griego (meta hodos) = seguir una vía o camino • método: se entiende tanto “el camino sistemático y ordenado de hacer algo” como “el conjunto de técnicas o actividades que definen ese camino o manera de actuar” • los componentes que subyacen en la aplicación de un método: el porqué (se ha tomado la decisión para elegir un método frente a otros, el qué (se ensenan aplicando dicho método; y el cómo (el método que se trabaje o proceda en clase)

Anthony (1963) presenta una clara jerarquización entre enfoque (approach), método (method), y procedimiento (procedure) ( enfoque contiene o implica el método, el método contiene el procedimiento o actividades. enfoque: en este estrato se especifica la naturaleza de lo que es la enseñanza y el aprendizaje método: comprende los materiales lingüísticos, procedimientos y maneras a través de los cuales se pueden aplicar los principios expuestos en el “enfoque”
( no debe que entrar en conflicto con el enfoque – un mismo enfoque es susceptible a aflorar a la realidad en métodos diversos procedimiento: conjunto de actividades a través de las cuales el método se concreta en el aula

Mackey (1965): propuesta analítica de “método” – más conocida. Se centra en 3 ejes: materiales, profesor y alumno dando preferencia al análisis de los textos utilizados en la docencia. Para Mackey lo más importante son la selección, gradación, presentación y repetición de materiales, a través de ellos se debe llegar a la propuesta docente (Lehrvorschlag) que se materializa en un método ( problema: la selección de materiales y técnicas requieren la existencia de ciertos principios previos no al revés.

Bosco y Di Pietro (1970): modelo para analizar sistemáticamente los métodos aplicados en la enseñanza de lenguas ( rasgos distintivos (funcional/no funcional, afectivo/ no afectivo) a partir de cuya presencia/no presencia se llegaba a un esquema razonablemente contrastivo entre métodos

Richards y Rodgers (1986): hablan de enfoque, diseño y procedimiento (approach, design and procedure); diseño =objetivos, selección y organización de los materiales docentes, actividades requeridas por el método, responsabilidades de los alumnos + los profes, función de los materiales docentes procedimiento: la práctica concreta en la aula ( nada nuevo; como se aplica el enfoque y diseño dentro de la aula; la secuenciación de actividades es fundamental para implementar un método de una u otra manera.

la palabra método ha sido entendida o interpretada de manera dispar
Una clara definición de lo que se entiende por método es necesaria para todos los que se dedican a la enseñanza de idiomas.

Sanchez: 3 ejes en torno a los cuales giran todas las actuaciones metodologicas
Método= un todo coherente • Eje 1 (el porqué): conjunto de principios y creencias subyacentes (zugrundeliegend) : teoría lingüística (naturaleza de la lengua), t psicológico (teoría de la aprendizaje), t pedagógica (principios de la enseñanza), t sociológica (condicionantes contextuales) • Eje 2 (el qué): contenidos (objetivos) que fluyen de la creencias y principios anteriores y que se asientan en ellos: elementos que constituyen el objetivo de la enseñanza y del aprendizaje (selección de elementos lingüísticos y pragmáticos) • Eje 3 (el cómo): conjunto de actividades mediante las cuales el contenido seleccionado se lleva a la práctica a) relativos a la pedagogía: tipología, diseño, y secuenciación de actividades, roles de profes y alumnos b) relativos a la psicología: adaptación a edad, reto, interacción, elementos motivadores generales específicos c) relativos al contexto pragmático y sociológico d) relativos a la planificación y gestión de las actividades en el aula (distribución, duración, cantidad, etc.)

Los elementos que componen o integran un método (relacionados entre sí de una manera jerárquica): • el componente teórico • e componente de los contenidos • el componente de las actividades este modelo sirve para identificar y describir cualquier método, y para contrastar un método con otro o con otros.

Componente teórico – el porqué:
( La tendencia normal del profe será la de aplicar en la praxis diaria los criterios recibidos durante el período de su formación.
( El concepto de la lengua ha estado ligado a la gramática. Durante muchos siglos la creencia ha sido que un idioma se sabe si se domina su gramática.
( “El profe nace, no se hace” – capacidad para ser aceptado por los alumnos, para que éstos entiendan con claridad su mensaje, se motiven y adquieran nuevos conocimientos.
( influencia del contexto (aprendizaje tiene lugar en un medio geográfico determinado, y tiene lugar dentro de un contexto social y cultural determinados, y dentro de un contexto histórico en lo referido a la modas y principios sobre la enseñanza y el aprendizaje que están en vigor en cada momento)

Componente de los contenidos – el qué:
Una lengua se aprende adquiriendo y consolidando las estructuras que la constituyen.
La selección de los objetivos dependerá de • lo que entendamos por lenguaje • del contexto en el cual se desarrolle la docencia • los fines que persigan los discentes • lo que aconsejen los principios pedagógicos y la teoría de aprendizaje

Componente de las actividades – el cómo:
Un método debe concretarse en la práctica a través de operaciones, acciones o actividades. Las actividades constituyen el medio a través del cual el modelo docente se hace real – a través de las actividades se pone en práctica el modelo docente.
Las actividades no pertenecen a la teoría del aprendizaje, pero están íntimamente relacionadas con ella.

( El mejor bagaje de un profesor que inicia su camino es una sólida formación sobre todos los componentes que participan en la configuración de un método.
( La teoría y la práctica son dos caras de la misma moneda. Wardhaugh (1969): “No hay nada tan práctico como una buena teoría”.

Capítulo 2: Los inicio del siglo XX y la herencia del pasado: el método tradicional y el método directo

El método tradicional o de gramática y traducción método tradicional: alineado con la enseñanza formal de la lengua; método directo: centrado en la enseñanza de la lengua “de manera natural”- siguiendo el modelo de la adquisición de la lengua materna en la niñez.

El método tradicional • domina la gramática • elaboración del currículo sobre el eje de una descripción gramatical de la lengua • predomina la gramática normativa - se concreta en el aprendizaje de reglas • la memorización de listas de vocabulario • le presencia en cada lección de temas de traducción directa e inversa • lenguaje formal y literario como modelo de aprendizaje • se usa preponderante (vorwiegend) la lengua materna del alumno en clase • cada profe las utiliza en dosis muy diferentes y variadas • puede que duraba tanto a causa del “isomorfismo”: la tendencia de los profes a enseñar de la misma manera que han sido ensenados o han aprendido + a causa de la inercia (Trägheit) del sistema docente y discente y el conjunto de valores a los cuales se atiene la sociedad (aprecio de lo abstracto frente a lo práctico) – existía hasta el siglo XX. • orígenes del método tradicional: lenguas clásicas como el latín – no se hablaba; solamente se hablaba en determinados ámbitos ( pero las lenguas vernáculas se hablaban ( las lenguas vernáculas tenían el enfoque conversacional que convivía con el método tradicional. Si la enseñanza de lenguas vernáculas hubiese centrado el interés docente desde un principio, la metodología tradicional habría evolucionado mucho antes. • formación de frases perfectas cuyo objetivo es ilustrar reglas, aunque sean irrelevantes desde el punto de vista de su uso comunicativo • se concreta en el siglo XVI en manuales de gramática descriptiva con numeroso ejemplos ilustrativos del uso y de las reglas y con anotaciones contrastivas relativas a la lengua extranjera frente a la lengua materna • el método se cifra en el aprendizaje de la gramática y en la práctica sobre textos, en parte literarios y en parte heredados de siglos anteriores (los libros de diálogos) – no hay una relación de dependencia entre gramática y textos!!! (no se eligen los textos en razón de las cuestiones gramaticales que contienen.) • siglo XVIII libros de diálogos non cambiados pero la “llamada a la práctica” se concreta en ejercicios para practicar la gramática, las reglas y los usos descritos – hay libritos complementarios o los ejercicios se insertan al final de cada lección; también hay textos para la traducción directa e inversa.

La enseñanza gramatical y el sistema escolar • 1795: Francia: decreto gubernamental: a contratar un profe de lenguas modernas, “las más adecuadas” en cada localidad • 1829: Francia: decreto de Carlos X que recabó las medidas necesarias para que el estudio de las lenguas modernas forme parte de la enseñanza de los colegios reales • siglo XIX: Alemania y Francia = protagonistas para reformar la enseñanza de lenguas modernas • 1859: en Alemania la enseñaza de idiomas se hizo obligatoria en las escuelas de enseñanza secundaria • España: rey Carlos III potenció la enseñaza de lenguas modernas como auxiliares para mejorar la educación profesional del pueblo • 1860: en Inglaterra se empezaron a organizar los primeros modelos de exámenes para estudiantes extranjeros

Promotores de la gramática práctica
1793: J.Valentin Meidinger: “Praktische Französische Grammatik” – gramática práctica = palabra clave
1828: Konrad Lüdger fue el primero que decía que la legua se aprende viajando al país en que se habla, conversando con los nativos - una lengua se aprende mediante la práctica ( pero decía que el dominio práctico de una lengua esta de hecho reservado a los hablantes nativos porque así la aprenden desde niños

( faltaban profesores capaces de hablar fluidamente la lengua, requisito necesario para poder enseñar mediante un método oral y así prevalecía el método tradicional

La gramática práctica en pequeña dosis • Franz Ahn 1834: libro con lecciones cortas : breve resumen gramatical + ejercicios con frases para traducir; frases son sencillas y de la lenguaje usual y familiar – las lecciones no secuencian las clásicas partes de la oración (artículo, nombre) sino acumulan puntos gramaticales específicos y concretos • Ollendorff 1835 llegó a ser en su tiempo uno de los nombres más populares y conocidos en el ámbito de la enseñanza de idiomas – su fama perduró durante no menos de cincuenta años ( en su gramática los puntos gramaticales están conectados con la realidad usual de la lengua (algo nuevo!!antes: reglas gramaticales desconectados del uso lingüístico) + dan una extraordinaria importancia a la práctica del idioma ( empieza cada lección con ejemplos y frases; principio de progresión de lo más sencillo a lo más complejo = posibilita la comprensión y los ejercicios repetitivos por parte del alumno; cada alumno debe repetir las frases leídas por el profe (ejercicios repetitivos – semejantes a los utilizados en el método audio-oral en el siglo XX) - para crear un proceso interactivo alumno-profe • Ollendorff no era un gramático • Ollendorff fue muy criticado en los medio académicos – Sweet (1884): enjuicia Ollendorff como un autor que “ha transformado la gramática en algo conversacional” y añadiendo que una gramática conversacional jamás satisfará a un inteligencia exigente

Elementos constituyentes del método tradicional ver p. 45-48 ejercicios del método tradicional • memorización de reglas gramaticales y litas de vocabulario • explicación razonada de la gramática y sus reglas • prácticas consistentes en formar frases aplicando las reglas aprendidas • ejercicios de traducción directa e inversa • la lengua vehicular es siempre la lengua materna del alumno • las actividades se secuencian en el orden de explicación-comprensión-prácticas • durante las prácticas o se toleran los errores – se corrigen de inmediato, ateniendo al símil del “árbol joven que al crecer no debe torcerse”

El estereotipo de una clase que se ajuste a la metodología tradicional • profe = quien sabe; alumno = quien no sabe y debe aprender; actitud de superioridad del profe hacia el alumno • alumnos son pasivos. Su responsabilidad es recibir, asimilar y acumular conocimientos • los alumnos tienden a desarrollar un aprendizaje individualista, no colaborativo • la memorización = objetivo prioritario – no se promueve ni la indagación (Nachforschen) ni la crítica. • sólo protagonista y organizador es el profesor • eje de la gramática: manuales tradicionales comienzan con lecciones sobre el artículo, nombre, adjetivo, pronombres, verbos, preposiciones, adverbios e interjecciones • vocabulario se atiene estrictamente a la norma culta; términos coloquiales e incluso los excesivamente similares son excluidos • cada unidad docente se circunscribe a un tema gramatical • la metodología es deductivo: primero se explican los temas, luego se memorizan las reglas, después la consolidación se lleva a cabo, mediante la práctica • el significado de palabras y reglas se aprende recurriendo al diccionario o a la traducción • el método tradicional no exige interacción entre profes y alumnos o entre alumnos – si se da algún tipo de interacción: normalmente pregunta-respuesta no es de carácter auténticamente comunicativo ( objetivo: construir frases que sean representativas de las reglas aprendidas • el profe pone especial cuidado en detectar posibles errores y corregirlos de inmediato

El método directo

El método gramatical era sencillo y claro. Sin olvidar, se favoreció el método de Ollendorff por ser práctico, no la de ser gramatical. Se buscó la posibilidad de poder utilizar la lengua aprendida en la conversación oral y no solamente a la lectura de obras literarias.
Esto también es el objetivo de los defensores del método natural (siglo XIX).

Aprender un idioma extranjero mediante la práctica de la conversación, sin recurrir a la gramática, es un fenómeno viejo y extendido. Sucedió siempre cuando era necesario de alcanzar mayor fluidez y rapidez en la comunicación y la ampliación del número de personas que necesitaban aprender una lengua para sobrevivir (p.ej. emigraciones masivas a Estados nidos).

Qué es el método natural?
= el aprendizaje de una lengua de manera similar a como la aprende un niño, con el fin de integrase en una sociedad determinada y comunicarse con sus semejantes.

Se hicieron comparaciones entre el adulto que aprende una lengua con intenso esfuerzo y trabajo y los niños, que aprenden sin pretender aprender, sin aparente esfuerzo. Se constataron hechos como: el recién nacido aprende cualquier lengua hablada por la gente de su entorno inmediato • el niño ni sabe ni estudia gramática, ni conoce la terminología académica • el niño es capaz de entender un mensaje aunque no comprenda todas las palabras • el niño adquiere una excelente pronunciación • el niño no estudia consciente y analíticamente; la adquiere hablando y practicando • el niño está expuesto a frases normales, correctas e incorrectas incompletas a veces, pero logra una adecuada competencia comunicativa

La clave que nos conduce a esa meta es a través de la práctica. Los métodos naturales entienden que la práctica es la que está sujeto el niño: siempre escuchar y hablar.
El método que se ha transmitido como más directamente relacionado con la enseñanza natural es el método directo.
Pestalozzi = pedagogo de una metodología natural; lecciones basadas en objetos: “Esto es un libro.” Procedimiento para llevar a cabo este esquema: 1. El profe debe comenzar señalando objetos y haciendo que el alumno repita los nombres de esos objetos ( palabras en pizarra y se practicará mediante frases de recombinaciones de esos elementos 2. escritura se introducirá como método eficaz para fijar la lengua hablada 3. la exposición a la lengua deberá ser intensa, escuchando lecturas, describiendo objetos, etc. 4. la gramática se introduce poco o, mejor, hacer que los alumnos la deduzcan de las prácticas anteriores 5. se trabajará con lecturas graduadas, dese trozos sencillos hasta textos más complejos; debe existir siempre interés para que se dé motivación en el alumno

Precursores (= Vorboten) del método directo (p. 54)
Gottlieb Heness fue aluno de Pestalozzi: Enseñó alemán estándar a los campesinos y gentes sencillas y más tarde enseñó alemán en la Universidad de Yale a los hijos de profesores durante un ano académico, cinco veces por semana y a razón de cuatro horas diarias. Obtuvo un éxito rotundo.
Luego Lambert Sauveur (1826-1907, también inmigrante en los EEUU) enseñó cursos intensivos en la escuela de idiomas de Gottlieb Heness en los EEUU: también había mucho éxito. En su libro Petites Causeries (1875) se puede leer sus clases, donde demuestra que su método se basa en hablar. Se hace explícito el vocabulario mediante la contextualización, la pregunta y respuesta, la ayuda de objetos al alcance de la mano o de la mente. Su técnica se centraba en 2 principios: 1. Hacer preguntas serias y pertinentes, facilitando la respuesta del alumno. 2. Relacionar pregunta y respuesta.

El material y la charla no tenían coherencia ni sistematización gramatical, pero tenían coherencia comunicativa.
Poner en práctica este método, sobre todo en las escuelas, era difícil (trabajo extraordinario para el profe relativo a los materiales y la manera como utilizarlos; además el profe sin buen dominio del idioma hablado no sabría qué hacer en clase)

Miles de emigrantes necesitaban precisamente este tipo de docencia, porque permitía comunicarse más rápidamente con los habitantes del país. Se necesitaban escuelas especiales al margen del sistema educativo. El hombre que realizó tal proyecto fue otro inmigrante: Maximilian Berlitz (1852-1921).

El padre del método directo
= Berlitz (Alemán)
Nicholas Joly fue contratado por Berlitz para ensenar el francés. Lo enseño sin recurrir al inglés, hablando siempre en francés. Principios: - Énfasis en la lengua oral - Rechazo total de la traducción - Rechazo de las explicaciones gramaticales, al menos hasta haber alcanzado un mínimo grado de dominio del idioma. - Preeminencia de la conversación y técnica de pregunta-respuesta. - Los profesores debían ser todos hablantes nativos del idioma que enseñaban.
( llegar a vivir la lengua y en la lengua que se aprendía

Las 7 primeras lecciones han de hacerse oralmente antes de usar el libro ( para que el alumno se habitúe a oír al profesor, a repetir y a lograr una buena pronunciación, sin que la lengua escrita interfiera en el proceso.
En relación con Sauveur, Berlitz añade poco de nuevo, a excepción de una sistematización de los materiales más racional y ordenada. Éstos pierden en espontaneidad y viveza, aunque ganan en sistematización. El método de Berlitz es más accesible para el profe medio porque sus libros constituyen una guía clara, no presentan problemas de comprensión en el procedimiento y la actuación de un caso es transferible a otros contextos.

← Expansión y fama del método de Belitz ( hasta la mitad del siglo xx.
← Inicio del interés en el método directo
← 1901: “las lenguas vivas se enseñan en razón del uso” ( Ministro de Instrucción Púbulica francés
← 1905: el método directo se imponía a los profesores de lenguas en Francia

Los tres componentes del método directo:

a) Principios y creencias subyacentes (el qué) • método directo no cuenta con una teoría lingüística, pero parte de la observación del aprendizaje de la lengua materna. • se da por supuesto que la lengua es un instrumento de comunicación prioritariamente oral y secundariamente escrita • no los textos literarios pero la lengua de la comunicación usual y cotidiana es el modelo de la lengua que se enseñe • el orden natural = que la lengua oral precede a la escrita • aprendizaje se lleva a cabo en los entornos naturales asociando las palabras directamente a los objetos que representan • las palabras se dan siempre dentro de un contexto o situación (tienen significado pleno) • el aprendizaje de las lenguas en un entrono natural es inductivo (= la practica y no las explicaciones gramaticales son la base) • el aprendizaje lingüístico natural no es la actividad reflexiva y analítica que se lleva a cabo mediante reglas gramaticales • en el aprendizaje natural participan varios sentidos. cuantos más, mejores serán los resultados • el aprendizaje de lenguas es inductivo y se logra a través de la práctica • asociación directa entre objeto/idea y palabra = base del aprendizaje lingüístico • la gramática = abstracto y no tiene equivalente directo en los objetos reales (no se la enseñe) • la enseñanza ha de ser interactiva, puesto que sólo así se hace posible la práctica real con la lengua. El alumno participa en la clase respondiendo al estímulo comunicativo provocado por el profesor • el objeto de la enseñanza es el lenguaje habitual, usado dentro e situaciones comunicativas cotidianas • la clase es la responsabilidad del profesor y él es el protagonista de la clse

b) Objetivos del aprendizaje (el porqué) • finalidad comunicativa • lengua oral tiene la prioridad absoluta • lograr que el alumno piense en la lengua que aprende • aprender el vocabulario básico necesario para comunicase en las situaciones cotidianas y familiares • adquirir una buena pronunciación • ensenar la gramática inductivamente • la intuición del profe es el elemento importante para tomar decisiones • los objetivos no están definidos previamente con precisión, el profe puede orientarse en varias direcciones, según las circunstancias y preferencias del profe o de las características de los alumnos

c) Tipología de actividades (el cómo hacer) • método directo = método abierto, no existe una detallada planificación de las actividades y su secuenciación (pero deben atender al orden natural del proceso comunicativo creado en cada ocasión) • uso de objetos, dibujos o gestos para transmitir el significado de palabras • utilización de la técnica de pregunta-respuesta como base fundamental • la práctica ha de ser interactiva • elemento motivadores: uso, desde el principio, de la lengua que se aprende, recurso a los objetos reales o dibujos para activar más sentidos

La clase según el método directo
= dinámica, ágil y desorganizada

El prototipo de una clase en el método directo incluye los siguientes elementos: • Interacción comunicativa (interacción profesor-alumno, concentrada en la técnica de pregunta-respuesta, puede ser poco autentico) • interacción comunicativa prioritariamente oral (interacción debe ser oral) • interacción oral en torno a situaciones de la vida cotidiana (porque tales situaciones importan a todos los hablantes de una comunidad) • recurso a los objetos, a los dibujos, a los gestos, y en general, a todo lo que pueda activar los sentidos del ser humano para facilitar o favorecer la transmisión del significado de palabras o frases (se persigue así la asociación directa entre palabra y significado) • enseñanza guiada, pero no autoritaria (el dialogo no está cerrado) • aprendizaje participativo (los alumnos deben ser receptores activos y participativos) • enseñanza parcialmente abierta (el profe tiene autonomía y responsabilidad para variar la clase) • el profe es el protagonista (los alumnos no colaboren ni en el diseño de la clase ni en el desarrollo de ejercicios) • los manuales son guías de referencia (y no tienen validez absoluto) • selección del contenido según criterios situacionales, no gramaticales (gramática debe ser un referente secundario) • los objetivos gramaticales deben adquirirse siempre mediante el método inducido (sobre la práctica) • la traducción está terminantemente prohibida (se da por supuesto que la traducción dificulta la asociación directa significante-significado) • los errores se corrigen de inmediato (se corrigen dentro del proceso interactivo, dento del fluir de una situación ( considerado como una mejora en el mantenimiento de la eficacia comunicativa)

Capítulo 4: Métodos orientados hacia la comunicación

Los programas nocional-funcionales y el Consejo de Europa

Precedentes
Convicciones y prácticas generadas por la tradición pedagógica (principios manifestados en los métodos analizados hasta el momento):

a) La docencia se centra en el profesor: el profe enseña, el alumno aprende lo que no sabe; así, el alumno está dejado en el segundo plano. Por eso no es de extrañar que se reivindique (=fordern) para el alumno:
• la función esencial de la enseñanza es que el alumno aprenda
• el profe es un mediador, cuya función es propiciar el aprendizaje por parte del alumno
• el profe no es el protagonista, sino el medio para que la enseñaza logre sus fines
• el principal protagonista es el aluno

b) La fijación de los objetivos docentes en el área del lenguaje y los conocimientos que deben transmitirse ( concepto del lenguaje restrictivo (lengua = gramática/vocabulario /estructuras lingüísticas); además: enfoque en el cómo enseñar que en cómo aprender

Advenimiento (Ankunft) de las democracias en Europa: cambio educativo con importantes consecuencias sociales: todos tienen igual derecho a la educación (= mayor igualdad social) ( establecimiento de condiciones qué se debe enseñar: importancia de los fines y de los medios (= Escuela Constructivista)
Taba 1962: procedimientos del esquema educativo: 1. diagnóstico de las necesidades 2. se formulan los objetivos 3. se selecciona el contenido en torno a esos objetivos 4. se organiza y estructura ese contenido 5. se seleccionan las experiencias/situaciones objeto de aprendizaje 6. se organizan esas experiencias seleccionadas 7. determinar qué evaluar y cómo hacer la evaluación

Se considera que la planificación es un trabajo de técnicos.

1973: el Proyecto Número 4 del Consejo de Europa: sigue el esquema de trabajo constructivista (según lo describe Taba) introducen otros elementos no utilizados anteriormente en los currículos de idiomas extranjeros: 1. se empiezan a tener en cuenta las necesidades de los alumnos. Estas necesidades se analizan en términos de necesidades de comunicación por parte del alumno 2. Los objetivos se formulan seccionando los componentes en campos parcialmente nuevos: nociones (campos semánticos comunicativos), funciones (el para qué del uso lingüístico en cada caso), además de los ya clásicos de gramática y léxico 3. se selecciona objetivos funcionales (en vez del habitual campo gramatical)

Pero: no fija cómo deben alcanzarse los objetivos (las actividades de clase) ni cómo realizar la evaluación (técnicas de evaluación).
Se presenta el programa de contenidos con gran detalle ( cambio de enfoque. nuevo enfoque: nocional-funcional (dentro de la pedagogía constructivista, que está basado en el binomio medios/objetivos: objetivos que se logra por medios (proceder o actividades) ).
En el Proyecto No. 4 un equipo de profesores investigó las intenciones comunicativas (porque se aprende un idioma para utilizarlo en contextos y situaciones significativas y realistas)
( resultado: materiales lingüísticos para pedir información, peder perdón, expresar deseos, etc.

Los alumnos todavía deben aprender elementos lingüísticos que les son presentados desde fuera. El proceso docente se centra en la enseñanza.

Hasta los 70s: época estructuralista chomskiana (aspectos cognitivos del lenguaje, reglas que presiden la estructura profunda de la lengua)
Halliday, Lyons: contexto (factor lingüístico y extralingüístico) es un factor importante
Hymes: sociolingüística, relaciones afectivas entre participantes en la comunicación, entorno físico o geográfico, los gestos, contextualización temática en que se desarrolla el intercambio de información, estrato social en que tiene lugar, distancia física entre los hablantes

Estos variables son externas al mensaje estrictamente lingüístico (morfología, sintaxis, etc.), pero no son externas al proceso comunicativo (= contexto)
( el análisis de la comunicación no debe hacerse sólo en términos lingüísticos
( factores extralingüísticos deben formar parte de la enseñanza lingüística, porque son parte integral del uso lingüístico ( exige la contextualización de los materiales docentes.
( nuevos objetivos: se seleccionarán en términos comunicativos: se partirá de situaciones comunicativas y de ellas se extraerán los elementos lingüísticos que las integran.
( aprendizaje de elementos lingüísticos seleccionados y organizados a partir de lo que es funcionalmente útil en la comunicación real e interpersonal

El nivel umbral (= Schwelle) (p. 103ff.)
= el inicio de un enfoque parcialmente enraizado en la tradición británica, extendida en otras partes de Europa (p.ej. el método situacional), y parcialmente novedoso.

Factores más decisivos que han contribuido a la formulación y configuración de la metodología comunicativa fueron publicadas en 2 obras de miembros del Proyecto Número 4 del Consejo de Europa (1976):
a) Notional Syllabuses – D.A. Wilkins
b) The threshold level for modern language learning in schools – J.A. Van Ek

Hasta los anos 90, fueron reformados siguiendo las líneas directrices contenidas en los programas nocional-funcionales. Se ha ido denominado el programa: enfoque comunicativo, método comunicativo. (el método comunicativo en la actualidad engloba bastantes más elementos que el inicialmente llamado enfoque nocional-funcional).

Rasgos del Threshold Level (limitaciones): a) se trata de un elenco de materiales b) no se centran en el alumno como eje en torno al cual debe girar la clase c) son de carácter cuantificable d) se siegue el esquema clásico del denominado esquema de los objetivos, a través de los medios pertinentes e) no refiere al procedimiento que pueda o deba seguirse para alcanzar los fines

Naturaleza de los programas nocional-funcionales (p. 106)
Énfasis en los aspectos funcionales y situacionales de la lengua y en la comunicación. Pero falta desarrollar cómo llevar a la práctica los principios enunciados y los materiales presentados en los programas nocional-funcionales = el problema del profesor normal en el nivel umbral ( la mayoría de ellos siguió con las actividades a las cuales estaban habituados (metodología audio-oral).

El método comunicativo (p. 107-)

La cuestión del nombre: método o enfoque comunicativo? el nuevo método es complejo, porque pretende tomar en consideración la multiplicidad de elementos implicados en el aprendizaje de una segunda lengua

“Enfoque” implica mantener una dirección poco definida hacia un fin, mientras
“método” defina con precisión los medios para alcanzar los objetivos.
Se puede usar los os términos, dependiente de lo que se quiera decir con cada uno de ellos: • Enfoque comunicativo: movimiento pedagógico que orienta su acción docente hacia el aprendizaje de la lengua con fines comunicativo; caben muchos caminos diferentes para el mismo objetivo final. Dentro del enfoque comunicativo se habla de un método comunicativo. • Método comunicativo: refiere a las acciones concretas en que se materializa la acción docente. Hay más opciones comunicativos, y entre ellas se puede hablar por ejemplo, del método por tareas, del método basado en el contenido, etc.

La influencia de la teoría lingüística:
• Años 60: predominaban los estudios y análisis lingüísticos de estructuras lingüísticas (fonología, sintaxis, morfología, léxico o semántica)
• Años 70: -“- estudios y análisis lingüísticos de orden generativista (Chomsky)
• Años 80: -“- pragmática, análisis del discurso o lingüística del texto; en todos hay un valor del contexto para comprender la comunicación mediante el lenguaje

La metodología comunicativa está integrada dentro del paradigma de la pragmática: a) El lenguaje tiende a estudiarse en su globalidad, como discurso o como texto b) El lenguaje no se presenta, de entrada, como un sistema gobernado por reglas, sino como un medio que sirve o propicia la comunicación interpersonal c) El lenguaje es un instrumento con funciones comunicativas determinadas (fuera del ámbito de uso, carece de funcionalidad y también de sentido) d) Se deja de lado la utopía del lenguaje ideal o ‘perfecto’ para incidir en el estudio del lenguaje realmente usado.

Siempre es importante el contexto (lugar en que se realiza la comunicación, personas que intervienen en ella, estrato social al que pertenecen, circunstancias personales de los interlocutores, estrategias que éstos usan, etc.) ( saber sólo las formas lingüísticas en sí sería insuficiente
Objetivo final = facilitar la comunicación o el intercambio de información entre los seres humanos.

Las actividades comunicativas
Para definir las actividades comunicativas es necesario identificar las características propias de la comunicación: 1. E énfasis siempre reside en el contenido y en su transmisión de una persona a otra (“decir algo a alguien”) 2. La comunicación siempre es un proceso dentro de un contexto o situación 3. La comunicación se establece siempre por alguna razón o interés. No suele iniciarse un proceso comunicativo sin motivaciones reales. 4. El objetivo de la comunicación suele implicar la realización de un trabajo o de una tarea. Prevalece lo práctico (operativo) frente a lo abstracto ( aunque ambos aspectos estén presentes) 5. El proceso comunicativo tiene lugar porque los interlocutores se atienen al código de señales o signos preestablecidos y aceptados (= gramática). La gramática es un medio para lograr los fines comunicativos, pero no un fin en sí mismo.

Por eso características de las actividades comunicativas deben ser: a) Deben estar fundamentadas prioritariamente en la transmisión de contenido relevante para los interlocutores b) Deben subordinar la forma (aspectos formales de la lengua, gramática) al contenido (mensaje que desea transmitirse) c) Han de ser participativas e interactivas d) Como es habitual en los procesos comunicativos ordinarios, los interlocutores desarrollarán una acción concreta (p.ej. plantear o solucionar un problema mediante la transmisión y recepción de información relevante), no abstracta (p.ej. explicar una regla del código gramatical)

Diseñar este tipo de actividades en el aula no ha sido ni es fácil. Tampoco la implementación de ellas es fácil. Los profes eran habituados a otro tipo de ejercicios o actividades. Los cambios requieren un período de asimilación y de adaptación.

La selección del contenido ‘comunicativo’ (p. 112)
Primero hay que pensar: a) sobre qué temas comunicarán los alumnos b) las situaciones en que se concretará c) las funciones concretas que se deben realizar d) los registros lingüísticos implicados por el uso de tales funciones (gramática, léxico)

Parámetros para definir el contenido en los métodos estructurales: 1. selección de estructuras lingüísticas básicas y usuales 2. selección de vocabulario de acuerdo con estudios de frecuencia

En cambio, el método comunicativo, ha de tener en cuenta otro tipo de factores: a) selección de las funciones lingüísticas b) definición y selección de los contextos o situaciones dentro que se llevan a cabo –“- c) selección de las estructuras lingüísticas que posibilitan la realización de esas –“- d) selección del vocabulario necesario para desarrollar esas –“- en las situaciones o contextos descritos e) identificación de los elementos morfológicos y reglas sintácticas para que la comunicación sea eficaz y correcta (no ambigua) f) identificación de los elementos fonéticos que exige el uso oral de la lengua (escuchar/hablar) g) identificación de los elementos ortográficos necesarios para comunicarnos por escrito h) identificación y descripción de posibles problemas específicos (morfología, sintaxis, fonética u ortografía), comparando la lengua que se enseña con la propia de quienes aprenden (para prevenir posibles interferencias)

Hay que tener en mente los objetivos y fines concretos por los que el alumno estudia un segundo idioma: para leer artículos de medicina, para estudiar en la universidad, para poder comunicarse en sus viajes como turista, etc. (( debe resultar un listado de situaciones y funciones comunicativas así como el listado de vocabulario que se precisará para desarrollar la comunicación en tales contextos)

Un enfoque multidisciplinar y complejo multidisciplinar = presencia de múltiples disciplinas, perspectivas y elementos (( implica complejidad) tomar en cuenta las cuatro destrezas (y no sólo en la lengua oral), la comunicación se da tanto en el ámbito de la lengua escrita como en la lengua oral

Ejemplos de lo que puede ser el método comunicativo:
1986: Antena (para la enseñanza del español a extranjeros)
Unos años antes se había publicado: Cambridge English (para la enseñanza del inglés)
( actividades interactivas, preferentemente centradas en el contenido, motivadoras y de interés, basadas en la creación de información, aptas para desarrollar funciones comunicativas, y basadas en los procesos habituales en la comunicación.

La unidad puede iniciarse con una actividad de lectura, de audición, de interacción, de búsqueda de información, de tareas de identificación léxica, de comprensión auditiva, etc.

Enfoque multidisciplinar:
• énfasis en la autorresponsabilidad de quien aprende
• el alumno debe tomar parte activa en la creación de su propio currículo
• dos dimensiones que configuran el aprendizaje: la pasiva y la activa
• Actividades: dan prioridad primero a la exposición del alumno a la lengua que aprenden, y en una segunda etapa se ‘activa’ lo aprendido, con ejercicios que obligan a reutilizar frases, conjuntos léxicos o vocabulario
• Realidad comunicativa: es importante que los elementos considerados ‘pasivos’ en el aprendizaje superan siempre en cantidad a los elementos conreados ‘activos’ (en los materiales docente han de ‘coexistir’ elementos de necesaria adquisición con elementos de compañía y relleno
• Materiales: variedad de textos, de ámbitos diferentes, de estratos sociales diferentes (( todos deben ser representativos de la comunicación real en el área concreta que representa)
• la complejidad exige un manejo menos lineal, menos simple, y requiere por parte del profesor una mayor profesionalización y esfuerzo

La clase según el método comunicativo (p. 116ff.)
3 componentes de una metodología: el componente teórico, el componente de los objetivos (contenido), y el componente de las actividades (cómo llevarlo a la práctica)
( el último = componente más difícil

Dificultad: diseñar actividades con el objetivo de incluir aspectos complementarios de gran interés, como son la motivación, el interés, la concreción de la tarea, la participación interactiva, el incremento del protagonismo por parte de los alumnos, etc.
Resultado final = actividades muy ricas en variedad y en motivación, pero poco habituales en la tradición escolar.

En un estudio realizado en Australia (1985) se destacó que los alumnos tienen diferentes preferencias de actividades en el aula. Los alumnos consideran que para ellos han sido más útiles los ejercicios gramaticales o controlados. Siguen las actividades fundamentadas en materiales escritos y al final las actividades más propiamente comunicativas. En cambio, los profesores apreciaron las actividades comunicativas, mientras que la gramática ni siquiera se menciona y tampoco los ejercicios basados en la lengua escrita fueron apreciados mucho. ( Mientras no se logre una mayor armonización de puntos de vista, el profesor está obligado de establecer un equilibrio entre uno y otro extremo.
Los mismos resultados se podía ver en otras encuestas, p.ej. en la de Horawitz:
Hay que tener en cuenta que: Las creencias de los alumnos responden más a hábitos y prácticas no conscientes que a criterios de eficacia o de expertos ( no está claro que el profesor deba renunciar a sus criterios de experto por el mero hecho de satisfacer las preferencias y gustos de los alumnos.

Ejercicios y actividades
En la metodología tradicional se utilizaba el término ejercicio para denominar acciones como memorizar reglas de gramática, practicar esas reglas o ejercitar la traducción directa e inversa). Actualmente se prefiere la palabra actividad = la unidad de acción que conduce al logro de un objetivo docente o discente mediante la aplicación de una estrategia determinada (p.ej. actividades en parejas o grupos, role-play, juegos, lectura de artículos, presentación oral, tomar notas, repetir diálogos, etc.)

Actividades constan de • objetivos • estrategias para lograrlos • el tiempo para lograrlos • los medios (los recursos que se precisan para ponerlas en práctica)

Modelos de las actividades propias del método comunicativo: a) Actividades de introducción y ‘puesta a punto’: pueden ser fotografías, un vídeo en el cual los alumnos reciben información visual sobre un tema nuevo (p.ej. Madrid). La presentación de los elementos visuales iría acompañada de alguna tarea concreta, p.ej. relacionar frases con fotos, etc ( para despertar el interés, contextualización (no tiene una finalidad propiamente lingüística). b) Actividades de comprensión concretada en un texto o diálogo, generalmente representativo de una situación real (lengua oral o escrita; p.ej. identificar algunas ideas en el texto, resumir el contenido en un título, señalar a qué dibujos se refiere el texto ( lograr que el alumno entienda el mensaje contenido en el texto o diálogo c) Consolidación de la comprensión: mediante actividades en parejas o en grupo; reutilización de elementos lingüísticos, buscar información o la transmitan a sus compañeros (la repetición no tiene, pues, carácter de repetición mecánica) d) Actividades o prácticas orales o escritas: consolidar lo expuesto anteriormente, siempre en el contexto o la situación en la que se está trabajando; p.ej. diálogo en parejas, pregunta mutua o entre varios miembros d eun grupo, respuesta a preguntas, completar diálogos, completar lagunas de información, etc. e) Prácticas cognitivas en torno a cuestiones gramaticales o lingüísticas: no sería correcto eliminar la gramática de la clase comunicativa, pero sólo se lo enseñe como un ‘medio para lograr un fin’ ( si se trate de explicaciones sobre la gramática, las cuestiones serán las que se necesita para desarrollar una función comunicativa concreta (p.ej. el uso del condicional en español para pedir un favor a alguien) f) Prácticas cognitivas para propiciar el descubrimiento del sistema lingüístico y sus reglas por parte de los alumnos: no el profe explica las reglas, sino diseña actividades que ponen al alumno en el camino par a descubrirlas por sí mismo (p.ej. inducir el singular y el plural a lo largo de un texto). g) Ejercicios de interacción, corrección y transferencia a situaciones equiparables: la interacción debe ser final buscado en el método; exigen un cierto dominio de lo aprendido, cuando los alumnos ya han alcanzado el domino de determinadas estructuras y vocabulario; = la fase más activa, en la que los alumnos producen ‘lenguaje comunicativo’

Componentes del método comunicativo:

a) Principios y creencias subyacentes: • lengua = sistema utilizado por los seres humanos para comunicarse entre sí (t. ling.) • lo fundamental de la comunicación es la transmisión de contenido (t. ling.) • la competencia comunicativa incluye: la gramática, sociolingüística, discurso, estrategia (t. ling) • el pensamiento (la psicología cognitiva) tiene un papel importante en el aprendizaje (t. psicoling.) • el aprendizaje es un proceso activo ( énfasis en el autoaprendizaje y en el aprendizaje responsable (t. psicoling.) • el aprendizaje es acumulativo: lo nuevo es aprendido sólo cuando se integra en los conocimientos ya existentes en el individuo (t. ped.) • el aprendizaje de la lengua debe ser relevante en el marco comunicativo (t. ped.) • el alumno es un agente ‘activo’ y es el protagonista del proceso (t. ped.) • la enseñanza de lenguas se extiende a todo tipo de grupos sociales (t. sociolingüística) • el uso comunicativo es primero oral y se cifra (= sich beschränken auf) en las situaciones más habituales de la vida cotidiana (t. socioling.) • la gestión de la clase es interactiva y participativa; el profe es organizador, guía, consejero, etc. y orienta su trabajo hacia la creación de un ambiente que sea positivo para el aprendizaje y adecuado para que el alumno tome conciencia de su responsabilidad en el proceso (supuestos relativos a la gestión de enseñanza) • los materiales son complejos y variados y deben representar la realidad comunicativa (enseñanza) • el error es normal y es consustancial al proceso de aprendizaje; debe ser tolerado en su justa medida (enseñanza)

b) Objetivos del aprendizaje:
( ser capaz de comunicarse eficazmente en la lengua aprendida • aprender la gramática y las formas lingüísticas para comunicarse en situaciones de la vida real ( se extiende a todos ámbitos de las cuatro destrezas (o. ling.) • aprender el vocabulario implicado por los contextos (o. ling.) • adquirir las cuatro competencias que conforman la competencia comunicativa para lograr un aprendizaje completo y total (o. ling.) • aprender la lengua dentro del contexto comunicativo pertinente (o. pragm.) • adquirir también la competencia sociolingüística, discursiva y estratégica ( garantiza la globalidad del aprendizaje (o. pragm.) • tener en cuanta la complejidad del proceso comunicativo al organizar la clase y las actividades (o. de gestión de la enseñanza) • definir los contenidos pensando en las necesidades comunicativas de los alumnos (o. enseñanza) • organizar la clase con criterios de participación interactiva, especialmente oral (o. en.)

c) Tipología de actividades nuevo enfoque: que las actividades comunicativas no persiguen solamente fines gramaticales, estructurales o léxicos. Las actividades comunicativas deben ajustarse: p.ej. • han de ser actividades interactivas; comunicación = intercambio de información • han de fundamentarse en la transmisión de contenido que sea de interés para los alumnos • se las apoya con ayudas útiles: dibujos, películas, simulaciones, tareas, etc. • deben estar basadas en la realización de algo concreto (tarea) • han de ser variadas, cómo lo son las situaciones comunicativas de la vida real • es tan importante el procedimiento (cómo) como el contenido (qué) • establecimiento de situaciones de comunicación • selección de material: de lo menos complejo a lo más complejo • aprendizaje = resultado de procesos deductivos e inductivos (práctica y comprensión) • la motivación = un elemento clave; el único aprendizaje verdadero es el aprendizaje individualizado • actividades que implican el alumno en el proceso de aprendizaje • la motivación surge de elementos variados y que despierten interés en el alumno; el profe puede favorecerla a través de actividades de interés en contenido y procedimiento, que incluyen elementos lúdicos (= spielerisch), que requieren la realización de una tarea, etc. • el contexto es de extrema importancia en la metodología comunicativa • el profe y el alumno deben respetarse, participar y ser responsable

El método natural (p. 128-)
( se relaciona con lo que suele llamarse “aprendizaje natural”
( ejemplo más reciente: método directo, iniciado por las escuelas Berlitz (en los últimos años del siglo XIX

1977: Terrell = profesor de español en los EEUU y de su experiencia nace el método natural, que fue desarrollado en colaboración con S. Krashen (profesor de California) • novedad: no es un producto de la mera intuición o reflexión personal, sino que son resultados de investigaciones sobre los procesos de adquisición lingüística • el interés es en lo que puede conducir a la adquisición (y menos la explicación de la naturaleza de la lengua) • rasgo más importante del método: “exposición a la lengua” ( para la adquisición (y no sólo aprendizaje!!) • la lengua es básicamente un instrumento de comunicación, para transferir significado • 1985: la obra “The input hipótesis” – Krashen

La hipótesis de Krashen:

1. La hipótesis de la adquisición y del aprendizaje • aprendizaje es el trabajo consciente para aprender • adquisición tiene lugar de manera inconsciente, transmitiendo o recibiendo mensajes (a decir mediante la interacción comunicativa); tiene lugar cuando se trata de mensajes significativas y comprensibles (= comprensible input) ; • ventajas de la adquisición: lo que se ha adquirido permanece de manera ‘natural’ y por largo tiempo, mientras que lo que se aprende se olvida con mayor rapidez • los niños no hacen ejercicios para aprender reglas gramaticales, sencillamente practican usando la lengua para entenderse con otros compañeros • durante esas prácticas se dan muchas repeticiones, de imitación de lo oído • fallos en la comunicación han de ser corregidos para garantizar la interacción comunicativa
2. La hipótesis del orden natural en la adquisición del lenguaje • según Krashen, la adquisición tiene lugar en un orden predeterminado; las cosas más fáciles que se enseñan primero a veces no son las cosas que se adquieren primero • problema: Krashen nunca propuso un orden ideal/natural de la adquisición
3. La hipótesis del monitor • el aprendizaje (p.ej. de reglas de la lengua, formas lingüísticas y su organización en el discurso) es como un ‘monitor’ o ‘controlador’ de la producción y por eso es un factor perturbador (= Störfaktor) de la producción y la interacción. • problema: si el alumno no recibe ninguna información sobre las reglas, su lenguaje fosiliza en ciertos puntos
4. La hipótesis del input • la más importante para Krashen, porque según el la adquisición = exposición intensa y continuada de quien aprende a la lengua que aprende (input) • pero la exposición lingüística debe ser relevante para la comunicación o la recepción/emisión de mensajes • “input comprensible” • input +1: conviene que sobrepase un poco el nivel de comprensión del aprendiz, pero es necesario que el alumno conoce el contexto de manera suficiente • problema: Krashen nunca definió que significa +1 (más uno)
5. La hipótesis afectiva
6. La hipótesis del filtro • cualquier tipo de filtro que se interponga en la mente del aprendiz actuará como barrera que impide la adquisición del lenguaje al que alguien está expuesto ( por eso el filtro debe ser suave o transparente • filtro principal que impide el aprendizaje es la ausencia de motivación, la ansiedad y la falta de confianza en uno mismo, estrés • el profe debe de idiomas debe disminuir el filtro

Input natural y aprendizaje escolar
El ínput lingüístico desde que nace hasta los tres años de edad, el niño está expuesto a unos 35 millones de palabras (equivalen a 300 libros de 300 páginas cada uno). El niño a los 3 años de edad domina solamente unas 1.000 o 1.100 palabras diferentes, y el nivel sintáctico, morfológico y fonético es también muy modesto a esta edad.
En la escuela, el adulto que ha aprendido unas 500 palabras en 90 horas de clase logra cotas mucho más altas de eficacia. Además, el aprendizaje escolar está muy alejado de lo que es el aprendizaje en un entorno natural.

El método natural frente a otros métodos • El método natural: exposición al ‘input comprensible’ ( requiere largos períodos de exposición a la lengua • aprendizaje ( suele tener efectos más inmediatos sobre el alumno

Quien aplique este método deberá contar con un elevado número de horas de clase en las cuales los alumnos apenas producirán nada. ( puede desmotivar o crear frustración en el alumno, especialmente en el alumno adulto, que no dispone de tanto tiempo

El método natural y el método comunicativo
Popularidad de las hipótesis de Krashen sobre el aprendizaje en fundamental no se distancia mucho del método comunicativo, es un variante más dentro de lo que en Europa ha venido en llamarse método comunicativo: - énfasis en el mensaje - importancia de la exposición a la lengua - casi no importancia de la gramática - refuerzo del papel del alumno = sujeto de aprendizaje - papel del profe = mediador en el proceso de aprendizaje - amplios actividades

• Las ideas de Krashen enriquecen y complementan el método comunicativo, pero nunca se oponen a él. • La nueva dimensión de Krashen (1982a) es que afirma que su propuesta está empíricamente validada = introducción del parámetro de validación experimental en la justificación de un método para la enseñanza de idiomas. • Los métodos son buenos si son eficaces y tal extremo solamente puede certificarse mediante estudios experimentales. • Dificultades para demostrar experimentalmente la valía de un método: complejidad de los procesos discentes y docentes

Componentes del método natural
a) Principios y creencias subyacentes • la adquisición tiene lugar solamente cuando se entienden los mensajes en la lengua que se desea aprender (t. ling.) • función básica de la lengua = facilitar la comunicación entre los hablantes (t. ling.) • centrado en la transmisión de contenido, no en la forma (t. ling.) • su teoría sobre la adquisición lingüística está basada en datos empíricos (t. ling.) • el aprendizaje ‘comunicativo’ tiene lugar en el individuo a nivel no consciente (adquisición) (t. psicoling.) • el aprendizaje puede ayudar a la adquisición, pero ambos son diferentes y no se las puede comparar ( además, importancia de la teoría del monitor (t. psicoling.) • aprendizaje tiene lugar dentro de un marco comunicativamente relevante (s. rel. ped.) • el profe ofrece al alumno material lingüístico comprensible (s. rel. ped.) • se debe tener en cuenta las distintas hipótesis de la adquisición que afectan a ala pedagogía (p.ej. la teoría del monitor, la del filtro afectivo o la del input) ( deben condicionar la acción docente (s. rel. ped.) • la gestión de la clase es interactiva y participativa, como la comunicación (s. rel. ped.) • los materiales son complejos y variados, representativos de la realidad comunicativa • el error es consustancial al proceso de aprendizaje y debe corregirse de manera positiva –Y hacia la expresión adecuada y correcta del alumno (s. rel. gestión de la en.)

b) Objetivos del aprendizaje: aplicación de ese método: para principantes para acceder al nivel medio (Krashen,Tarrell, 1988) ( unidad preliminar:
Learning to understand
Topics: Names. Descriptions of students. Family, Numbers. Clothing. Colours. Objects in the classroom
Contextos sugeridos: students in the classsroom, recreation and leisure activities, family, etc.

• la gramática debe estar subordinada a las necesidades comunicativas ( aprender los elementos lingüísticos para comunicarse en situaciones concretas de la vida real (t.ling.) • los objetivos dependen de las necesidades comunicativas de los alumnos (t. ling.) • se deben incluir los elementos lingüísticos necesarios para la comunicación, así como las cuatro destrezas requeridas para tal fin • aprender la lengua dentro del contexto comunicativo (o. pragm.) • adquirir, junto con las formas lingüísticas, la competencia sociolingüística, discursiva y estratégica propia de las situaciones y contextos seleccionados (o. pragm.) • organizar la clase teniendo en cuenta las hipótesis formuladas (o. gestión de la en.) • organizar la clase fomentando la participación interactiva, una vez superada la fase del input (o. gestión de la en.)

c) Tipología de actividades: • reflejan las actividades del método comunicativo: se centran en el mensaje y no en la forma ( actividades interactivas • uso de todo tipo de ayudas útiles: dibujos, películas, simulaciones, tareas, … • cuando se aprende a hablar, se empieza con palabras aisladas (agua, mesa) ( frases de dos palabras (mesa aquí) ( incrementando la longitud de las frases. • el profe debe ser paciente al principio y planificar las actividades para que las respuestas no sean demasiado difíciles para el alumno ( su input debe ajustarse ala capacidad de asimilación del alumno y debe ser algo más de lo que éste es capaz de entender • en el primer estadio los alumnos son receptores ( por eso se puede implicar acciones, movimientos físicos (como en el método de la respuesta física total) • en la segunda etapa, la producción, serán capaces de decir algo en la lengua que aprenden ( es normal cometer errores ( pero hay que planificar que se reduzcan al minimo • según Krashen y Terrel, las actividades orientadas hacia el aprendizaje sólo conviene utilizarlas en la enseñanza adultos • input natural o auténtico • la motivación es fundamental: hipótesis del filtro afectivo (evitar cualquier impedimento que obstaculice la adquisición

El papel del alumno y del profe • en el método natural, alumnos y profesores deben desempeñar un papel activo y comprometido • cambio radical en la manera de aprender en el sistema escolar
El alumno • el alumno ha de estar preparado para enfrentarse a una lengua que al principio no entiende (a cambio de listas de vocabulario, aprendizaje consciente de gramática, etc.) • sólo el alumno es capaz de conocer en cada momento la situación en que se encuentra ( una gran responsabilidad por parte del alumno para autodiagnosticarse y sus metas
El profe: • el profe tiene un gran responsabilidad, porque debe proporcionar el input comprensible • organización de los materiales más aptos para propiciar la adquisición (palabras conocidas 98%, si sólo conocen 95%, ya disminuye la capacidad de comprensión) • el profe debe diferir el tiempo justo y necesario la exposición a la lengua, dar prioridad al input y no caer en la tentación de ensenar gramática o vocabulario, favorecer la motivación y las actitudes positivas y diseñar actividades que disminuyan o impidan la tensión y el estrés de quien arpende (rebaja el filtro afectivo negativo)

Cómo es posible lograr estos objetivos?
Krashen et al suponen teóricos, tipología de actividades adecuadas para el método: los objetivos comunicativos básicos se centrarán en “situaciones, funciones y temas” • situaciones: p.ej. el uso de la lengua en un hotel • funciones: p.ej. preguntar para pedir información • temas: p.ej. encontrar alojamiento

Los materiales deben ser reales y auténticos ( por eso el profe deberá aportar muchos de esos materiales, ya los ofrecidos en los libros no son satisfactorias y su fecha de caducidad es limitada.
Conclusión: el método natural es muy exigente para alumnos y para profesores. Cabe preguntarse si el escenario previsible es alcanzable: el grado de responsabilidad y saber hacer de alumnos y profesores normales es susceptible (= fähig) de establecerse en tales niveles?

El método por tareas (p. 144-)

4.1. Antecedentes y supuestos
4.2. El método por tareas
4.3. Tareas de la vida frente a tareas pedagógicas
4.4. Forma y significado en las tareas de clase
4.4. Selección y secuenciación de tareas
4.5. Ejemplo de desarrollo de una tarea
4.6. Componentes del método por tareas

Antecedentes y supuestos • Énfasis en los objetivos que deben alcanzarse. En el aula confluyen tres elementos: el profesor, el objeto de la enseñanza, y el alumno ( alumno se sitúa al final de la cadena = el receptor de la enseñanza • Énfasis en los procesos o en el procedimiento (cómo = procedimientos; qué = objetivos) – enfatiza el cómo aprender ( diálogos reales o cercanos de la realidad (en el mercado, en las posadas, en el camino,…) ( el más conocido: el método directo: enfatiza “como se hace en contextos naturales” a través de la práctica sin memorizar reglas ni largas listas de vocabulario.

surgió en el último cuarto del siglo XX (no se debe considerar una novedad metodológica aislada) entorno: metodología de base comunicativo, prioriza el valor del significando, de la comunicación y del contenido frente a la forma el base de cada clase es “problem solving” o una tarea ( aprender mediante tareas

Una tarea para la enseñanza de idiomas: Un conjunto de actividades debidamente organizadas y enlazadas entre sí para conseguir un fin o una meta determinados usando para ello la lengua objeto del aprendizaje / lengua meta tarea = medio para alcanzar otro fin de naturaleza muy distinta
p.ej. la planificación de un viaje de fin de curso ofrece un marco adecuado para que los alumnos se interesen por los elementos lingüísticos propios de esta situación, practiquen con ellos y puedan acabar asimilándolos = dimensión real del método de tareas

Tareas de la vida real frente a tareas pedagógicas • proceder del método por tareas: importar elementos o herramientas de otros campos, adaptarlos o reutilizarlos en nuevos contextos • la vida real está constituida por tareas (levantarse, desayunar…); la vida es una secuencia inacabable de tareas • tareas de la vida real: fines de acuerdo con las necesidades o preferencias que una persona tiene en un determinado momento. tarea pedagógica tiene un fin único: aprender una lengua determinada ( la mayor parte de las tareas de la vida real tienen poco que ver con la clase. • tareas típicas en la clase: planificar un viaje, sacar un billete de avión, preparar un informe sobre un tema determinado, escribir una noticia sobre determinados eventos • dif. entre tareas de la vida real y tareas pedagógicas: los alumnos no están interesados en sacar un billete (diferencia con las tareas de la vida real) sino en el uso lingüístico que conlleva realizar una acción así

Forma y significado en las tareas de clase • El significado no puede disociarse de las formas lingüísticos que lo hacen posible. • La secuenciación de las actividades en clase tiene importancia ya que puede condicionar significativamente el desarrollo de un proceso. • los patrones más típicos de la secuenciación de actividades en el aula: P-P-P (presentación, práctica, producción) • las tareas comunicativas tienen una naturaleza comunicativa e interactiva • el fin de aprender lenguas extranjeras no es susceptible de ser insertado en todas las acciones de la vida real – se dan limitaciones evidentes! • el enfoque por tareas no excluye nada de antemano, ni siquiera el estudio de la morfología, de la sintaxis o de cualquier otra tema gramatical ( la enseñanza mediante tareas es un medio para alcanzar un fin – aprender una lengua

Selección y secuenciación de tareas- qué tareas van a ser desarrolladas, en qué orden se van a introducir a lo largo del currículo Selección de tareas: • criterios de relevancia de la tarea en relación con la vida real • criterios de relevancia comunicativa de la tarea • criterios de edad e interés de los alumnos • criterios relativos a la complejidad ligüística implicada por el desarrollo de la tarea La relación entre cómo se lleva a cabo una tarea y qué instrumentos se precisan para llegar al objetivo final constituye un condicionante fundamental en la toma de decisiones.

Secuenciación de tareas: en qué orden se van a introducir las tareas 3 estados básicos: inicio, conjunto de acciones intermedias, fin hay una secuencia en la adquisición de los diferentes elementos lingüísticos – desde el más simple hacia el más complejo
Breen: la secuenciación de las tareas es importante – 3 criterios: 1. la familiaridad de la tarea en relación con la capacidad comunicativa del alumno 2. la complejidad de la tarea para los alumnos
( Breen admite que a veces la secuencia de tareas no se puede terminar antes: la secuencia de las tareas depende de los problemas que tienen los alumnos; la secuencia de estos problemas; la selección de tareas que tratan de solucionar estos problemas. es importante establecer un orden de prioridades
( Modelo de Willis (1996): • fase previa: fase de presentación de las diferentes actividades de que consta la tarea • fase de desarrollo de la tarea (la tarea en sí, la planificación, el informe final): gramática es importante! • fase de atención a la lengua: dar relieve a ciertas características formales del lenguaje (semántica, léxico, morfología, sintaxis, fonética)

Ejemplo de desarrollo de una tarea: ver p.159- ( equilibrio entre destrezas: aprendizaje de “sacar billetes de avión”(escuchar: diálogo sobre dos personas que expresan su deseo de viajar a Madrid; hablar: alumnos hablan sobre el diálogo previamente escuchado; leer: alumnos leen un texto sobre Madrid; escribir: alumnos escriben un informe sobre Madrid; hablar: hablan sobre ofertas distintas y sus ventajas y desventajas; escribir: rellenar un formulario para obtener el billete de avión por Internet)
Siempre hay que adaptar las estrategias usadas a los grupos de edad de los alumnos!

Componentes del método por tareas
a) principios y creencias subyacentes – el porqué • la lengua es un sistema de comunicación (t lingüística) • lo fundamental en la comunicación es el mensaje (t lingüística= • aprendizaje mediante tareas depende de procesos de comunicación interactiva (t psicolingüística) • tareas constituyen el eje sobre el cual debe estructurarse la clase (t pedagogía) • aprendizaje resultará a la continua negociación (t pedagogía) • profe tiene que controlar las tareas y su desarrollo para facilitar y ajustar las diferencias entre los alumnos y los diferentes ritmos de aprendizaje • profe = guía del clase – tiene que crear condiciones para que los alumnos aprendan (t pedagogía) • alumno = agente activo – protagonista de mayor peso (t pedagogía) • modelo de lengua = uso comunicativo concretando en el desarrollo natural de tareas concretas • la gestión de la clase es interactiva y participativa. profe = organizador, guía orienta su trabajo hacia la realización de las tareas seleccionadas – papel del alumno = fundamental (t gestión de la enseñanza) • materiales son representativos de la realidad comunicativa en el desarrollo de tareas (t gestión de la enseñanza) • El error es consustancial (angeboren) al proceso de aprendizaje – lo más importante es tratarlo adecuadamente para no inhibir ni frustrar a los discentes (t gestión de la enseñanza)

b) objetivos del aprendizaje – el cómo • ser capaz de comunicarse eficazmente (o lingüístico general) • aprender los elementos lingüísticos (funcionales, estructurales, léxicos, gramaticales) para desarrollar las tareas (o lingüístico específico) • adquirir la competencia comunicativa necesaria – la 5.destreza = destreza interactiva (o lingüístico específico) • adquirir conciencia de las formas lingüísticas – que los alumnos tomen conciencia cómo se estructuran ciertos elementos gramaticales en el lenguaje y de cómo funcionan en él. (o lingüístico específico) • aprender la lengua dentro del contexto comunicativo pertinente (einschlägig) (o pragmático) • adquirir las formas lingüísticas, la competencia sociolingüística, discursiva y estratégica al mismo tiempo (o pragmático) • profe orienta a los alumnos para que sean estos que tomen las decisiones definitivas del aprendizaje (o de gestión de la enseñanza) • definir los contenidos con la participación del grupo, en atención a sus necesidades comunicativas (o de gestión de la enseñanza) • ayudar a desarrollar la clase con criterios de participación interactiva esp oral (o de gestión de la enseñanza)

c) tipología de actividades – el cómo • actividades han de ser comunicativas • las tareas de clase requieren algún grado de adaptación pedagógica • el contenido debe que ser de interés para los alumnos • el procedimiento (cómo) es más importante que el contenido (qué) (elemento pedagógico) • las actividades requieren el desarrollo de una situación comunicativa (elemento pedagógico) • aprendizaje es el resultado de la exposición a materiales lingüísticos que los alumnos entienden y deben encerrar significados reales y de interés (elemento pedagógico) • motivación de alumnos = elemento clave (elemento psicológico) • la motivación surge de elementos que generen interés tanto por el contenido como por la manera como se presentan (elemento motivador) • contexto creado por la tarea = fundamental(elementos relacionados con el contexto pragmático y sociológico) • los dos agentes de la clase: profe y alumno han de lograr un grado aceptable de sintonía (Abstimmung, Wellenlänge), no puede faltar ni el respeto, ni la participación, ni la responabilidad

El método basado en el contenido (MBC) • didáctica de lengua: se ponen de relieve (bedeutend) los conocimientos, (la sustancia de la docencia) más que la lengua a través de la cual se transmiten dichos conocimientos • el significado cobra mayor fuerza que el medio a través del cual éste se transmite • Australia = centro de divulgación importante de este método • MBC = una lengua se enseña transmitiendo información sobre una determinada materia en esa misma lengua • los objetivos lingüísticos no se definen previamente sino que dependen del contenido que se desee transmitir • es un método basado en los procedimientos + tiene un paralelismo con el método por tareas • la adquisición de conocimientos es utilizada como procedimiento para aprender el idioma

Razones a favor de MBC • se aprende mejor una lengua cunado la información significativa interesa al alumno – contraste con método tradicional: el objetivo último del aprendizaje es la lengua en sí • materiales autenticas – incremento de la motivación • lengua = un vehiculo de comunicación interpersonal

Ingredientes metodológicos • la organización de los materiales es de acuerdo con la estructural del conocimiento en el ser humano • meta = el logro de la autonomía en el aprendizaje: profe = ayudante en la construcción de los conocimientos que va adquiriendo el alumno ( este camino conlleva mayores riegos y más peligro de fracaso pero también ofrece posibilidades de un éxtio más consolidado y duradero • el protagonismo del alumno comporta una mayor madurez de éste – la ayuda del profe siempre estará ahí, ayuda a crear las estructuras necesarias • materiales docentes son auténticos – crecimiento en la motivación del alumno (p.ej. guías de turismo, revistas técnicas, extractos de un libro científicos, noticias de la prensa o programas de radio/ televisión sobre temas de interés)

+/- del MBC • programas o cursos del MBC suelen estar muy “cargados” de contenido, de materiales diversos y auténticos ( problema: NO se filtran el lenguaje para eliminar lenguaje formalmente compleja o complicada, sino que se valen de la potencialidad de las palabras y frases en su contexto natural • -: un exceso en la complejidad del medio de transmisión puede hacer que el contenido sea inalcanzable • +: en centros docentes como los universitarios, donde el aprendizaje de lenguas suele estar enfocada para fines específicos el uso de materiales reales y auténticos es deseable

diferencia entre MBC y el método por tareas: • en el método por tareas las actividades vienen condicionadas por la tarea seleccionada y por la secuenciación de las actividades en clase • en el MBC los textos o documentos auténticos son extractos de lengua y son se especifica de ninguna manera cómo deben ser tratados en clase ( el MBC es útil para definir lo que se debe enseñar, pero no hace propuestas diferenciadas sobre como enseñarlo.

cuestiones fundamentales del MBC • cómo llegan los alumnos a comprender los materiales si no disponen ya de un buen nivel en el idioma? Qué estrategias se can a emplear para comprender las palabras? No es necesario consolidar lo que han aprendido recientemente? • cómo se asegura el profe que la clase ha logrado el mínimo? • muchos alumnos aún no saben como autodirigirse

ejemplo para una clases de español centrada en la proyección de la película El Norte: p.169 ff.

Componentes del MBC
a) principios y creencias subyacentes – el porqué creencia en las ventajas del input comprensible y en la adquisición lingüística • si los conocimientos se transmiten mediante una lengua concreta; esta misma transmisión puede ser el medio para adquirir el dominio de dicha lengua (ling) • el MBC es de carácter globo u holístico – integra las cuatro destrezas (ling) • competencia comunicativa resulta de la conjunción de varias competencias: gramática, sociolingüística, la discursiva y la estrategia - todas las competencias se desarrollan en la adquisición de conocimientos mediante el lenguaje( ling) • el aprendizaje mediante este método conlleva interés y motivación por parte del alumno (psic ling) • el contenido responde a las necesidades buscadas por el mismo alumno (psic ling) • se activa el aprendizaje responsable • el mismo alumno va construyendo su propio itinerario discente (pedagogía) • aprendizaje = proceso acumulativo; lo nuevo es aprendido solo cuando se integra en el conjunto de conocimientos ya existentes (ped) • aprendizaje lingüístico tiene lugar dentro de un marco relevante para la comunicación + centrado en los temas de interés del alumno (ped) • profe = guía indispensable; alumno = protagonista de su propio proceso de aprendizaje • modelo de lengua = uso comunicativo en campos en los cuales el alumno está interesado e inmerso (los campos en los cuales quiere formarse para el futuro) (sociolingü) • gestión de la clase = interactiva y participativa ( profe = organizador, guía y ayuda permanente • los materiales usados son complejos – requieren una ayuda externa

b) objetivos del aprendizaje – el qué • ser capaz de comprender la lengua a través de la cual se transmiten los conocimientos (o ling general) • objetivos primarios son relativos al contenido (o ling esp) • es preciso adquirir la competencia gramatical que se necesita para que la comunicación quede asegurada – gramática exigida por los contextos y temas comunicativos (o ling esp) • aprender el vocabulario necesario para que se entienda el contenido (o ling esp) • adquirir los 4 componentes de la competencia comunicativa (gramática, sociolingüística, discursiva, estratégica) (o ling esp) • aprender la lengua dentro del contexto temático pertinente (o prag) • se aprende mediante la acción (gestión de enseñanza) • contenidos responden a las necesidades del alumno (gestión de enseñanza) • la clase se organiza con criterios de participación interactiva • se requiere el uso continuado y exclusivo de la lengua meta

c) Tipología de actividades – el cómo • los materiales = reales y auténticos sin condicionamientos pedagógicos • las actividades - tienen que ser interactivas, - han de estar fundamentadas en la transmisión de contenido - han de estar basadas en el uso de todo tipo de herramientas habituales en el aula - deben de estar basadas en la realización de algo concreto - han de ser variadas • en las actividades debe primar el contenido (el ped) • las actividades deben estar orientadas hacia la comprensión del contenido que se desea trasmitir (el ped) • aprendizaje = procesos deductivos e inductivos (práctica y comprensión) (el ped) • la motivación debe provenir del interés del contenido ensenado (el ped) • las actividades exijan la implicación del alumno en el proceso de aprendizaje (el psic) • la motivación debe estar garantiza por el interés y utilidad de lo que se aprende (el motivador) • todas las actividades han de estar contextualizadas en el contenido que se aprende (el pragmático y sociológico) • 2 agentes de clase: profe y alumno – debe crearse una situación de respeto y participación + de responsabilidad (el pragmático y sociológico)

El marcó común europeo de referencia (MCER) • cumple el objetivo principal del Consejo de Europa de conseguir una mayor unidad entre sus miembros adoptando una acción común en el ámbito cultural (propiciando el entendimiento mutuo y también la paz (2 guerras mundiales!)) • pretende suscitar una reflexión sobre los objetivos y la metodología de la enseñanza y el aprendizaje de lenguas, así como facilitar la comunicación entre estos profesionales y ofrecer una base común para el desarrollo curricular, la elaboración de programas, exámenes y criterios de evaluación • se publicó en 2001 aunque ya existían diferentes documentos de trabajo desde varios años antes • no pretende ser un método sino pretende suscitar una reflexión sobre los objetivos y la metodología de la enseñaza y el aprendizaje de lenguas • no es un nuevo método!!! falta la definición del contenido y falta definir la tipología de actividades que se necesitan para alcanzar los objetivos propuestos • el MCER se sitúa más dentro de lo que se entiende por enfoque que por método • los especialistas como los gobiernos han oficializado el MCER como un libro-guía cuyo alcance no se limita a las meras sugerencias • el MCER favorece el desarrollo de tareas, la presencia de la cultura en la que se inserta la lengua enseñada, el pluriculturalismo, la enseñanza de la lengua como acción, el fomento de la responsabilidad del alumno • el MCER define niveles de dominio de la lengua que permiten comprobar el progreso de los alumnos en cada fase del aprendizaje y a lo largo de su vida • el Marco ofrece una base común para la descripción explícita de los objetivos, los contenidos y la metodología y así favorece la transparencia de los cursos fomentando la cooperación internacional ( facilitará el reconocimiento mutuo de titulaciones obtenidas en distintos contextos y contribuirá a la movilidad en Europa • se parece más a un estudio analítico que a un manual práctico y sencillo – complejidad de lenguaje utilizado, la multiplicidad de factores importantes que se mencionan • el MCER contiene información sobre los tres componentes de un método: el componente teórico, el componente del contenido, el componente de las actividades • el MCER nunca baja a la “arena de la clase” o de los “materiales concretos” – los objetivos se presentan más en parámetros genericos

El componente teórico: el porqué • el MCER sobreabunda • la competencia comunicativa es uno de los aspectos más importantes • hay varios tipos de esta competencia comunicativa 1. componente sociolingüístico: sensibilidad a las normas sociales – relaciones entre generaciones, sexos, estatutos, grupos sociales 2. componente lingüístico: conocimientos relativos al léxico, al fonética, la sintaxis 3. competencia léxica: vocabulario 4. competencia gramatical: morfología y sintaxis - elementos formales (morfemas, raices, palabras), categorías (numero, genero, voz activa), clases (sustantivos, adjetivos, verbos), estructuras (sintagmas, oraciones), procesos (sustantivación), relaciones (concordancia) 5. competencia semántica: conciencia del significado 6. competencia fonológica: percepción y producción de sonidos 7. competencia ortográfica: formas de letras, correcta ortografía, los signos de puntuación 8. competencia ortoépica: conocimiento de las convenciones ortográficas 9. componente pragmático: conocimiento que tiene el hablante de los principios que regulan la estructuración del mensaje en el discurso

El componente del contenido – el qué • las especificaciones se corresponden bien con los supuestos teóricos • si los objetivos deben ser válidos para todos aprendices europeos no pueden concretarse demasiado • los objetivos deberían fundamentarse en la apreciación de los necesidades de los alumnos y de la sociedad, las tareas, los procesos lingüísticos • los objetivos ni se concretan, los objetivos se presentan más en parámetros genéricos que específicos • el MCER no puede excluir de los objetivos ningún aspecto de la lengua que pueda ser relevante ( resulta en contradicciones! • el MCER entronca dentro de una tendencia comunicativa, pero sin embargo no es posible dejar de lado la dimensión cognitiva (la gramática) ( “El primer objetivo al aprender una lengua extranjera puede ser el domino del componente lingüístico de una lengua sin preocuparse de los aspectos sociolingüísticos y pragmáticos • las especificaciones de los niveles también son demasiado generales – insuficientes para trabajar con ellos en el aula

El componente de las actividades – el cómo • el MCER abunda más en generalidad que en la especificidad • “los métodos que se empleen en el aprendizaje y la enseñanza de la lengua sean aquellos que se consideren más eficaces para alcanzar los objetivos acordados” ( problema: un profe debería tener distintos métodos en cada clase, escuela, país y tal – la realidad no permite tanto optimismo ( además el MCER a menudo se hermana con actividades comunicativas aunque en MCER dice que no pretende decir al profe lo que tiene que hace ni cómo hacerlo (is der Satz richtig?) ( el MCER aconseja la metodología que debe “estar orientada a la acción” – pone un limite al tipo de actividades que se deben desarrollar – alumno= usuario de la lengua que aprende ( de nuevo queda claro que el MCER favorece el fin comunicativo • el MCER da algunas ejemplos de algunas actividades pero lo que falta es la concreción ultima y definitiva – hay que insertar estas ideas en una actividad concreta = clave y decisivo ( pero eso no es el objetivo que se propone el MCER

El MCER y las tareas • el MCER otorga un relieve muy especial a las tareas • se refiere a tareas que se diseñan especialmente para el aprendizaje de lenguas, para fines concretos de enseñanza ( • no son tareas de la vida real sino simulaciones de la realidad llevadas a la clase con el objetivo de utilizar la lengua meta en su realización • es difícil guardar un equilibrio razonable entre significado y forma • el MCER propone tareas como un tipo de actividades que se hermanan bien con el enfoque propuesto a lo largo de sus páginas

El carácter normativo del MCER • las autoridades necesitan pautas y normas concretas, claras y transparentes • Porqué se ha convertido el MCER en el manual de referencia para todos los sistemas educativos de Europa? 1. profes necesitan disponer de alguna guía clar asobre lo que se espera de ellos 2. no todos de los profes están capacitados a elaborar autónomamente un currículo plenamente adaptado a los alumnos • aunque el MCER no pretende ser prescriptivo lleva en sí el germen (Keim) de una opción metodológica concreta e invita al lector a adoptar tal opción como propia • antes: MCER se presenta como un manual abierto ofreciendo un marco amplio de actuación – pero cuando se convirtió en un manual prescriptivo la aplicación ya no queda a la libre disposición de los profes y sus alumnos • contradicciones son bienintencionales: dan pie a lecturas diferentes –¿Es posible concluir que el enfoque comunicativo no es el que se presenta como modelo si el libro está plagado de afirmaciones y análisis que parten de bases comunicativas?

Los nuevos niveles del MCER • a veces las concreciones del MCER resultan claras y fácilmente aceptables como norma: la fijación de niveles • la división en 3 etapas (nivel elemental, medio y superior) es demasiado general • cuanto hay más etapas pueden ser más precisas –Y propuesta de Comenio en el siglo 17: sugiere 6 etapas – subdivisión de cada una las tres existentes en dos A1 (acceso) A2 (plataforma) B1 (umbral) B2 (plataforma) C1 (dominio operativo eficaz) C2 (maestría) • las propuestas para las niveles A1, A2, B1, B2 son más precisas que para el nivel C • el MCER resume los contenidos en términos tan generales que es imposible no estar de acuerdo con ellos • las propuestas son más bien intuitivas

El MCER también menciona la importancia de la evaluación aunque no sea éste el ámbito adecuado para analizarlo o valorarlo.

• el MCER ha constituido un importante revulsivo en la disciplina de la enseñanza de lenguas ( pero no debería ser considerado más allá de lo que es y puede ser • es una propuesta analítica que trata de adaptarse a la realidad que exige un mundo globalizado que necesita herramientas útiles para la comunicación ( las consecuencias de un cambio de paradigma tiene que ser calculadas y traducidas a la acción • las propuestas metodológicas necesitan disponer de las herramientas necesarias para ser levadas a la práctica ( sin estas herramientas poco puede beneficiarse la praxis docente • está por ver si el nuevo impulso (enfoque comunicativo) propiciado por el Consejo de Europa se traducirá también en nuevas posibilidades para e profe, que debe trasladar las novedades al aula con el fin de incidir positivamente en un aprendizaje más eficaz

Capítulo 9: Lengua y cultura

9 El enfoque cultural

9.1 El concepto de cultura cultura = un término complejo
Una de las definiciones de cultura = Cultura es el conjunto de conocimientos, creencias, actitudes y expresiones de la actividad o quehacer de una sociedad o grupo social determinados.

Los elementos culturales son escasamente (= Selten) dependientes de los lingüísticos, pero son muy relevantes en la interacción social. (ejemplo Tapas)
El tema ‘tapas’ aparece en muchos manuales para la enseñanza del español como lengua extranjera. Conocer los rituales que los españoles apliquen es un elemento significativo desde el punto de vista cultural ( para lograr un nivel de comunicación adecuado u óptimo.
No sólo es importante saber los nombres para las bebidas y los alimentos habituales en esta actividad social. Desde el punto de vista lingüístico-comunicativo, ‘ir de tapas’ implica frases para “ofrecer algo”, “invitar a alguien”, “pregunta por el precio”, etc. Desde la perspectiva comunicativa tiene relevancia conocer esta costumbre hispana que las tapas son sólo porciones de comida y que el pago no suele hacerse poniendo cada uno la parte que corresponda a su consumición La costumbre es que se distribuye el total a partes iguales, o cada uno paga la otra ronda. Para aprender el código comunicativo español, es relevante aprender estos elementos culturales.

La lengua es también parte de la cultura porque implica una conceptualización del mundo ( refleja como sus hablantes han conceptualizado la realidad, su visión del mundo. P.ej. la palabra ‘desayuno’ incluye ingredientes muy diversos en diversos países.
Aprender otro idioma equivale a entrar en otro ‘mundo’ = otra manera de ver, percibir y sentir la realidad ( equivale a entrar en otra cultura.

9.2 La cultura en el aula durante muchos siglos: la cultura ha estado asociada a una visión elitista y restringida (ha sido habitual en la enseñanza del método de gramática y traducción’ (= Cultura con mayúscula); la cultura aparece asociada a las bellas artes y a la literatura (obras de un selecto número de autores, que constituyen el canon) las lenguas se enseñaba de manera exclusiva desde la perspectiva del sistema lingüístico, entendido como sistema formal (morfología, sintaxis, ortografía) a finales del sigo XX: cambio de enfoque sobre el tratamiento de la cultura en la enseñanza de lenguas; con el advenimiento del método comunicativo: la comunicación, además de la lengua, intervienen otros factores: p.ej. gestos y el contexto. El contexto es una característica muy compleja (un componente del contexto es la cultura y los elementos culturales); las clases de lengua ya no deberían ser solamente clases de lengua, sino de lengua y cultura, puesto que ambas constituyen elementos esenciales del proceso comunicativo

La comunicación incorpora una nueva ‘gramática’ ( la gramática cultural (“gramática” porque son normas y reglas; “cultural” porque trata de normas de conducta y comportamiento del otro grupo)

El reto (= Herausforderung) de la enseñanza de la cultura
Considerar la cultura en la enseñanza de lenguas hace necesario replantear las metodológicas. La tendencia de los últimos años ha sido considerar la dimensión cultural como algo añadido a la lengua, como insertado en el currículo. Pero los aspectos culturales no deben ser considerados como añadidos al sistema lingüístico, sino más bien como elementos plenamente integrados en el sistema de comunicación, formando parte en el sistema de comunicación, como forman parte de él los elementos lingüísticos.

Métodos
Los métodos hasta ahora no son adecuados para ese fin. Hasta ahora, se ve el código lingüístico como base de la comunicación. El método correcto debería partir de una concienciación colectiva, por parte de alumnos y profesores, de que existe un componente cultural cuya presencia y desarrollo es imprescindible para alcanzar la deseada competencia comunicativa.

Qué debe ser cambiado? 1) la redefinición de un currículo plenamente comunicativo, en el que la lengua y al cultura compartan el protagonismo que les corresponde 2) diseño de nuevas actividades que hagan posible un adecuado tratamiento operativo 3) la formación de los profesores (LehrerInnenbildung) debería cambiar en parte 4) los alumnos que desean aprender otra lengua han de tomar conciencia de que ésta no se aprende solamente memorizando palabras y construyendo frases correctas desde el punto de vista gramatical

9.3 El nuevo currículo de lengua y cultura
Para ser completa, la enseñanza tendría que incluir las relaciones entre nuestra mente, nuestros conceptos y la realidad (( asociaciones forman la cultura o manera de ver el mundo). La enseñanza de la cultura ha de hacer descubrir al alumno el tipo de valores, actitudes, creencias, convicciones, etc. propios de la sociedad que usa la lengua objeto del aprendizaje. La interconexión de valores con la lengua en todo momento ( éxito de la enseñaza lingüístico-cultural.

Temas de aprendizaje de la cultura para el nivel inicial según Bennett (1998):
Cultura:
1. Entender el papel de la Cultura – con mayúscula – (historia, política, arte, etc.) y de la cultura – con minúscula – (visión subjetiva del mundo) en las relaciones interculturales. 2. Reconocer los elementos de la cultura que afectan a la interacción intercultural: uso del lenguaje, conducta noverbal, estilos de comunicación, estilos cognitivos y valores
Estereotipos culturales 1. Identificar fuentes de estereotipos 2. Reconocer el impacto de los estereotipos
Percepción:
1. Entender la influencia de la propia visión del mundo en la percepción. 2. Identificar tipos frecuentes de malentendidos entre culturas.

Actividades en el aula
( queda un trabajo fundamental por hacer: concretar y detallar los elementos operativos necesarios para poder diseñar actividades viables en el aula.
Existen actividades con el fin de ensenar determinados elementos culturales. Pero el objetivo final no es aislar elementos culturales de la lengua que se enseñas y tratarlos autónomamente. El ideal sería elaborar un sílabo en el cual ambos componentes aparezcan entretejidos, como ocurre en la realidad.

El componente cultural es muy complejo y variado, por eso su tratamiento en el aula debe ser también variado y hay que tener una notable variedad de actividades.
Ejemplos de En Directo (2006):

a) Presentación de variedades léxicas (p.ej. en España se dice autobús, en América se dice camión (México); colectivo (Argentina); ómnibus, bus) b) Práctica de discriminación léxica (Coge el autobús de las 10./Agarre usted el bus número 10. etc. España o Hispanoamérica?) c) Contraste de comportamientos culturalmente relevantes (el tema de los usos y costumbres relacionados con tiempos y horarios, p.ej. En España: Mucha gente se acuesta tarde. ¿Y en tu país?) d) Texto culturalmente relevante (diálogo contextualizado, p.ej. con el tema de ‘tomar tapas’ e) Prácticas que conllevan elementos culturales (p.ej. práctica de los regalos en distintas culturas y las fechas en que se lleva a cabo los regalos: p.ej. Qué se suele reglara en España y cuándo: El día de los Reyes Magos (6 de enero): juguetes a los niños. ¿Y en tu país?) f) Contesta si estás de acuerdo o en desacuerdo con las siguientes afirmaciones (p.ej. “Los andaluces suelen ser más vagos y perezosos.” ( Sí, No, ¿Por qué?)

La cuestión que algunos plantean es si el profesor de lenguas se ha de convertir también en profesor de ciencias sociales y políticas.

9.4 Componentes del enfoque cultural

a) Principios y creencias subyacentes: • considerar la lengua como uno de los exponentes de la cultura de la sociedad o grupo social que la habla (t. ling.) • lengua y cultura son componentes inseparables (t. ling.) • si son inseparables, la lengua debe aprenderse junto con la cultura en que está inserta (psicoling.) • no se propone un sistema de aprendizaje específico. El modelo más adecuado para este enfoque es el método comunicativo (pedagogía) • lengua = vehículo de expresión cultural del grupo social en su totalidad y su aprendizaje no debe estar sujeto a ningún tipo de restricción, puesto que cualquier modalidad de uso lingüístico pertenece al ámbito de la cultura de dicho grupo (socioling.)

b) Objetivos del aprendizaje: • Objetivos lingüísticos generales: no se prescribe nada sobre los objetivos, ni generales ni específicos. Se da por supuesto que cualquier tipo de objetivo debe estar acorde con el hermanamiento (= Verbrüderung () entre lengua y cultura • Objetivos pragmáticos: aprender la lengua dentro del contexto cultural, y por tanto también comunicativo, que corresponde

c) Tipología de actividades • actividades interactivas, que impliquen la transmisión de contenido e información relevante • actividades contextualizadas, que posibiliten la transmisión de elementos culturales relevantes y pertinentes • usos de ayudas útiles la ilustración y contextualización del componente cultural en su totalidad (p.ej. dibujos, DVD, simulaciones, tareas, etc.) • los elementos pedagógicos útiles pueden ser los señalados en el método comunicativo • elementos motivadores: la motivación es fundamental y a ello puede ayudar la presencia de elementos culturales relevantes

Capítulo 11: Del método único al método plural • el método tiene siempre un carácter instrumental: sirve para conseguir fines concretos de manera más eficaz • cualquier metodología se fundamenta en una visión parcial de la realidad – ningún método es capaz de solucionar plenamente los problemas que plantea esa misma realidad compleja y plural • la pervivencia de un método está asociada con el grado de representatividad del método en relación con la realidad hacia la cual orienta sus objetivos • todos los métodos son limitados por naturaleza • método integral o integrado = un método que admita la presencia de elementos de distintas perspectivas • error del método único: denigrar primero los métodos precedentes y luego excluirlos • método integral: diseña un método no excluyente que admite la presencia de todos aquellos elementos cuya eficacia haya quedado probada en la historia o se presenten como razonablemente positivos. • único requisito del método integral que sus componentes estén integrados en un constructo metodológico coherente y homogéneo • también se llama eclecticismo razonado/ ilustrado/ sistemático (eclecticismo – de gr. escoger) ( pero en realidad el método integral no es ecléctico! ecléctico = la selección de lo mejor de cada cosa /método para luego reconstruir algo nuevo con lo seleccionado pero le falta coherencia, sistematización e integración de las partes en un nuevo total – y es lo que exige el método integral • el lenguaje no es solamente un ente lógico y abstracto, sino algo que impregna todo nuestro ser y es inseparable del resto de componentes que definen a un individuo • la comunicación se ejerce en las cuatro destrezas y no solamente en las de carácter oral

5 elementos que subyacen a una teoría lingüística base para el método integral • función primaria y prioritaria de la lengua: hacer posible y facilitar la comunicación entre los hablantes • la lengua implica interacción – interacción existe en el lenguaje escrito tanto como en el oral • el lenguaje se materializa en un conjunto de elementos lingüísticos que están organizados y sistematizados de una determinada manera – sin este requisito su función no podría llevarse a cabo – a partir de esta sabiduría podemos descifrar sus funciones y su significado pleno ( este código se llama “gramática” • componente básico de la lengua: la gramática, pero el ser humano añade elementos consustanciales del ser humano ( la gramática comunicativa (ámbito de sentimientos, ámbito del contexto espacial o geográfico en que tiene lugar la comunicación, ámbito del texto si la comunicación tiene lugar por escrito) • la lengua es el reflejo de la cultura de la comunidad de hablantes (entonación, longitud de las palabras, ordenación de palabras/frases, contenido, connotaciones de los signos – elementos culturales son consustanciales (angeboren) con la lengua • las teorías referidas al aprendizaje no tienen por qué limitarse a sí mismas (una teoría del aprendizaje en general no debe entrar en contradicción con la teoría del aprendizaje de lenguas el método integral debe tener en cuenta • la dimensión cognitiva (distingue al ser humano) ( está siempre presente • la dimensión afectiva y sociocultural es importante ( millones de alumnos opinan que la lengua ensenada y aprendida en los centros escolares se caracteriza por el “desarraigo” (Entwurzelung) afectivo-cultural – una de las razones que dificultan su uso posterior en las situaciones reales de la vida • las características de los alumnos – el factor de la edad es el más sobresaliente (se dice que el niño aprende idiomas con facilidad, mientras el adulto encuentra este tarea difícil y trabajosa ( pero eso no verdad (en algunos estudios se demuestra que el aprendizaje del adulto es mucho más eficaz que el del niño) • las condiciones en que se desarrolla el aprendizaje diferencia entre un niño que aprende un idioma en un contexto natural o en la clase. El entorno afecta a la calidad y a la amplitud del aprendizaje lingüística y la escolarización acelera el aprendizaje. Hay que tener en cuenta los rasgos afectivos que difieren de una persona a otra, dependen no sólo del grado de motivación sino también de su actitud ante la lengua y ante el aprendizaje en general y de la personalidad del alumno (temperamento, dependencia físicas, psicológicas y mentales, autonomía) • las actividades en que se concreta la acción discente y docente – tienen una importancia especial en la metodología comunicativa – las actividades constituyen el eje fundamental en que se concreta la docencia; en las actividades se materializa el método y a través de ellas llegan al alumno los contenidos y objetivos; a través de las actividades: motivación; a través de las actividades el profe entra en contacto con los alumnos – una sana relación es importante para establecer un clima de confianza y responsabilidad; a través de las actividades el alumno se sentirá satisfecho o puede que no con su trabajo

El entorno integral corriente integradora – se debe de muchos factores: la variedad no se percibe como un peligro o amenaza sino como algo que contribuye a enriquecer al hombre y al entorno en que éste vive – el desarrollo de esta actitud tiene mucho que ver con los valores democráticos ( si se aplican estos valores al entorno escolar: antes el alumno era postergado a un segundo plano porque prevalecía en el sistema educativo el concepto de autoridad ( visión integral: alumno es el agente principal – la única razón de la docencia es él!
Hay que tener en cuenta • las necesidades de los alumnos • prestar atención a los elementos que motivan su trabajo • promover su participación en las tareas de la clase • promover la toma de conciencia sobre su cometido en la discencia sobre su responsabilidad y la finalidad de su trabajo
( el entorno también ayuda a la aprendizaje de lenguas 1) existe un ambiente favorable y positivo hacia el tema 2) esto es así porque urge conocer otros idiomas para poder relacionarnos y comunicarnos con otra gente – los desplazamientos (Standortwechsel) requieren que la gente sepa comunicarse con hablantes nativos en su entorno natural

La clase en un método integral
El método integran presupone una concepción homogénea, coherente e integradora de todos los elementos en una unidad de carácter metodológico ( no solo se añade un elemento sino que se integra en el conjunto. La integración exige que lo que pueda aportar un nuevo elemento debe estar hermanado con lo que aporten todos los demás elementos • el carácter integrador de las actividades es fundamental • como principio no se rechaza ningún tipo de actividad – no ha de rechazarse una explicación gramatical por el mero hecho de ser de un método tradicional; ni un ejercicio de repetición por haber sido característico de la metodología audio-oral • hay que elegir las actividades según los parámetros a) subordinación a los objetivos de la unidad (generales + específicos) b) subordinación a los principios del aprendizaje c) grado de eficacia demostrada en el proceso docente y discente d) integración en el conjunto de la unidad

• el método integral parte de una base comunicativa – los elementos que destacan y que deberían estar presentes a la hora de diseñar prácticas: - el énfasis en el contenido frente al continente (mensaje más importante que forma) - el carácter operativo de las actividades (se usa lengua concreta para hacer algo desde el punte de vista comunicativo) - la interacción como medio y como objetivo - la concienciación del alumno sobre su responsabilidad en el aprendizaje

La clase dentro de un método integral se caracterizará por los siguientes rasgos a) actividades de exposición a la lengua que se aprende b) actividades cognitivas c) prácticas orales o escritas d) ejercicios de interacción, corrección y transferencia a situaciones equiparables

Componentes del método integral

a) principios y creencias subyacentes – el porqué • lengua = sistema de comunicación (t lingü) • lo fundamental es lo que se quiere transmitir = significado (t lingü) • competencia comunicativa está integrada por varios componentes , conectados los unos con los otros e interdependientes entre sí (t lingü) • el componente formal es esencial para garantizar la fiabilidad y precisión en la transmisión del mensaje (t lingü) • el ser humano que aprende es un ser humano ; su proceso de aprendizaje está condicionado de aspectos cognitivos, afectivos y físicos (t psicoling) • el aprendizaje = proceso activo que requiere la colaboración activa del individuo (t psicoling) • la mente desempeña un papel clave en el aprendizaje pero no el único (t pedag) • el aprendizaje se lleva a cabo mediante la ayuda de procesos mentales – consolidación a través de la repetición; fijación de distintos elementos con la ayuda de los cinco sentidos perceptores (t pedag) • la práctica es indispensable para la retención del aprendido (t pedag) • el aprendizaje lingüístico se debe desarrollar dentro de un marco comunicativamente relevante (mensajes “con contenido”) (t pedag) • profe = mediador que facilita y hace más eficaz la tarea de aprendizaje de los alumnos (t pedag) • alumno = agente y beneficiario único del aprendizaje – su implicación en este proceso es indispensable (t pedag) • aprendizaje de una 2ª lengua: 1ª lengua = filtro – hay que aprovechar los elementos positivos del sistema ya existentes y superar las interferencias que distorsionan o falsean la percepción del nuevo sistema lingüístico (t pedag) • la enseñanza de lenguas = acto de comunicación con valor socialmente significativo dentro de la comunidad lingüística (t socioling) • modelo de lengua tenderá que ser el que mejor se ajusta a las necesidades de los alumnos (t socioling) • gestión de la clase = participativa; profe es responsable de la organización, actúa como ayuda y promotor de la enseñanza (gestión de la ens) • materiales utilizados = complejos + variados y representativos de la realidad comunicativa • error = normal a lo largo del aprendizaje; debe tolerarse hasta cierto punto; pero debe evitarse su consolidación

b) objetivos del aprendizaje – el qué • ser capaz de comunicarse eficazmente (o ling) • aprender la lengua para poder comunicarse en situaciones concretas, la comunicación se extiende a las cuatro destrezas según las necesidades de los alumnos (o ling esp) • competencia gramatical es necesaria para que la comunicación quede asegurada – gramática + formas lingüísticas en los contextos comunicativos • aprender el vocabulario necesario (o ling esp) • facilitar el aprendizaje gradual combinando las necesidades comunicativas con mayr menor complejidad de las estructuras lingü necesarias (o ling esp) • ordenar el contenido según su pertenencia en el proceso comunicativo y su grado de complejidad (o ling esp) • aprender la lengua dentro del contexto comunicativo pertinente (oral + escrito) (o ling prag) • aprender la lengua para poder comprender y integrarse en otra comunidad lingüística con valores propios (o ling prag) • organizar la clase + actividades de tal manera que los alumnos se sientan como participantes (o gestión de enseñanza) • definir los contenidos teniendo en cuenta las necesidades y características de los alumnos (o gestión de enseñanza)

c) tipología de actividades – el cómo • actividades orientadas a objetivos comunicativos (carácter general) o actividades interactivas o actividades fundamentadas en la transmisión de contenido de interés o uso de todo tipo de ayuda (dibujos, pelís, tareas) o actividades han de ser variadas y participativas (también se deben incluir actividades que puedan tener efectos positivos en el aprendizaje o para la consolidación del aprendizaje se requieren actividades de exposición a la lengua y de práctica • el procedimiento (cómo) y el contenido (qué) son importantes (e ped) • actividades que desarrollan el establecimiento de una situación de comunicación (e ped) • la selección de los materiales docentes debería estar graduada de menor a mayor complejidad (e ped) • elementos centrales: la motivación del alumno, la toma de conciencia de su responsabilidad y futura autonomía (e psic) • la motivación surge de la presencia de elementos muy variados (e motivador) • procedimientos deben ser más operativos que abstractos (en pragmático y sociológico) • el alumno y el profe = los dos agentes ( si se crea una situación de respecto y participación (en pragmático y sociológico)

Capítulo 12: Las nuevas tecnologías y la enseñanza de lenguas

La tecnología en la enseñanza de lenguas

el término ‘tecnología’ incluye: - cualquier tipo de aparato, utensilio o herramienta diseñado y fabricado para su uso en beneficia del ser humano - cualquier proceso que requiere el uso planificado o programado de destrezas o procedimientos y alguna herramienta ‘tecnológica’ (p.ej. uso de programas informáticos) - conocimientos usados para el desarrollo y construcción de aparatos o herramientas o para su aplicación en beneficio del ser humano (know how)

¿Un nuevo método?
Las nuevas tecnologías por sí solas no constituyen un método, pero pueden condicionarlo: p.ej. el ordenador y los corpus lingüísticos presta más a la práctica de la comprensión oral o escrita que a la práctica de la expresión oral, y sus posibilidades se concretan mejor en actividades cerradas que en ejercicios abiertos o creativos ( por eso los recursos tecnológicos no han sido protagonistas en la formulación de nuevos métodos: constituyen ayudas complementarias y útiles en cualquier enfoque, presente, pasado o futuro.

imprenta = una de las más importantes invenciones en el último milenio: hizo posible la producción de copias escritas ordenador: otra segunda revolución en el manejo de la letra impresa (1. edición electrónica, 2. difusión en Internet)

papel magnetófono y proyector (método audio-oral) fotocopiadora la nueva tecnología: • correo electrónico • proyector de diapositivas • cañón de proyección • CD/DVD • cine • televisión • el ordenador • libro electrónico • diccionario electrónico • laboratorios de lenguas • los corpus lingüísticos • Internet • sistemas de almacenamiento de datos (disco duro, DVD, flash cards, llaves de almacenamiento de datos) • impresora en color

1996: informe elaborado por el Gobierno australiano: revela que las actividades que incluyen elementos o recursos tecnológicos se centran fundamentalmente en ejercicios de vocabulario y gramática y en su gran mayoría se refiere a la lengua escrita.
( El Internet como los corpus lingüísticos permiten vislumbrar horizontes bastante más amplios y más cercanos al uso comunicativo y real de la lengua, sin descartar las destrezas de comprensión y expresión oral.

ventajas y desventajas dependen mucho del tipo de medio o recurso tecnológico usado:
• en Internet es posible acceder con mayor facilidad a textos de toda índole, a imágenes, vídeos, etc.
• el correo electrónico
• videoteléfono y la videoconferencia: ofrecerán en un futuro próximo la posibilidad de interactuar oralmente con hablantes nativos, abriendo así la posibilidad a actividades auténticas en las que los alumno pueden practicar en situaciones reales y ‘cara a cara’
• laboratorio de lengua: vent.: disponibilidad de muestras auténtica; desvent.: el coste de su instalación de su uso han sido factores decisivos para restringir su presencia en las escuelas
• CD, proyectores y pantallas, uso de proyecciones mediante ordenador e incluso el uso de Internet ( éxitos y ventajas ya habituales
• las nuevas tecnologías funcionarán adecuadamente en el aula solamente si los profesores son capaces de manejarlas ( el profe es la clave par el éxito o fracaso de las herramientas utilizadas en la docencia.
• cualquier novedad tecnológica ha de ser tomada como una ayuda más, nunca como un medio ‘mágico’ capaz de solucionar todos los problemas del aprendizaje

El ordenador
• = un utensilio que tiene una gran potencialidad para la clase de lenguas. Pero su aplicación al aula y a la docencia en general requiere esfuerzo y ciertos conocimientos tanto por parte de los alumnos como por parte del profesor
• libro, CD o DVD, textos escritos o grabados se puede oír o leer de inmediato, constituyen algo tangible ( las posibilidades que abren son más evidentes y directamente comprensibles
• el ordenador es más complejo y también su manejo; incluye recursos habituales del manejo de textos e imágenes de formato digital ( pero su manejo y su presentación es mucho más ágil y variada si la hacemos con el ordenador

Principios de la década de los noventa del siglo XX: ordenadores y ordenadores personales
• se utilizaba el ordenador para los mismos ejercicios que en los textos impresos (p.ej. ejercicios de sustitución de palabras, de llenar lagunas, de transformar o completar frases, selección de palabras entre varias pociones, completar frases inacabadas, concordancia entre sustantivo y adjetivo; etc.)
• ventajas con el ordenador: el alumno podía trabajar por su cuenta, sin la ayuda del profe, disponía de la respuesta correcta, e incluso un amplio elenco de recursos de consulta, como listados de palabras, a veces un diccionario, esquemas e información gramaticales, multitud de textos, etc.

etapa ‘multimedia’
• mejorar las prestaciones del ordenador; se unen otras actividades más abiertas: juegos de palabras, descubrimiento de objetivos, búsqueda del camino en un laberinto mediante instrucciones leídas u oídas, etc; especial éxito tienen las de carácter ‘detectivesco’ ( más creatividad en el uso de la lengua
• potencialidades multimedia: permiten también practicar con las cuatro destrezas: comprensión oral y escrita, y expresión oral y escrita
• desventajas: en los ejercicios de expresión oral el alumno no recibe ninguna retroalimentación de la máquina para que sepa el grado de corrección de lo hablado; tampoco da suficiente posibilidades para el alumno de comparar y contrastar su pronunciación con la de un hablante nativo, o con la del profesor del curso
• ventajas: los cursos o los ejercicios multimedia suponen un avance significativo respecto a lo que hasta entonces se podía llevar a cabo con el ordenador

Primera década del siglo XX: Internet
• los contenidos se buscan directamente en Internet
• de ahí el ordenador tiene la función que realmente le es propia: ser un mediador entre el usuario y los recursos de que éste puede disponer

¿es necesaria una formación adicional?
• sí, es necesaria la formación adicional por parte de quienes los usan; especialmente cuando los profesores no tienen suficiente experiencia en el manejo de ordenadores
• la potencialidad del ordenador quedará truncada si quien lo usa no es capaz de seleccionar los objetivos pertinentes y diseñar o elaborar las actividades que corresponden para alcanzar tales objetivos

Internet
• no constituye un método, pero las posibilidades que ofrece pueden condicionar cualquier método: la disponibilidad de contenido (muestras de lengua) y las actividades susceptibles de ser utilizadas en el aula o ser incluidas o sugeridas en los libros de texto
• trabajo del profe: elegir los textos adecuados a los objetivos propuestos ( es muy importante disponer de esos objetivos seleccionados y ordenados
• hay muchas opciones para actividades y se requiere que el profe esté bien informado al respecto

Internet en la enseñanza de idiomas permita:
• que el individuo decide lo que quiere hacer y cómo lo quiere hacer, además con quién lo quiere hacer
• seguir un curso a distancia sin que el alumno se mueva de su casa
• practicar con la lengua escrita en actividades de correo electrónico, grupos de discusión o blogs
• acceder con facilidad a lo que en enseñanza de lenguas se denomina ‘realia’
• escuchar conversaciones y textos diversos en la lengua meta
• interaccionar con otras personas, nativos de la lengua meta, mediante la telefonía propiciada por al Web
• Intercambiar elementos lingüísticos de toda índole con otras personas
• ver y escuchar películas o vídeos
• escuchar la radio
• leer la prensa diaria
• acceder a diccionarios online
• acceder a la traducción automática online de textos

Productos accesibles a través de Internet desde el advenimiento de Internet, se han elaborado numerosas herramientas informáticas que permiten crear materiales con fines didácticamente predefinidos y ponerlos en la red para que los alumnos puedan aprovecharse de ellos directamente

3 modalidades de herramientas de autor para Internet (Esperanza Román, 2002) 1. para crear materiales útiles online 2. para gestionar cursos online 3. para controlar la interacción de los alumnos en los cursos online

Reconocimientos de ejercicios mediante los usuarios pueden practicar:
a) actividades en Internet no ofrecen diferencias respecto a lo que ya se ofrecía y se ofrece mediante ordenadores ‘multimedia’; la realidad no puede variar mucho en este ámbito
b) los cursos o actividades son clasificadas según criterios diversos
c) adentrarse por sí mismo en las posibilidades de la red y aprovechar individualmente los recursos lingüísticos disponible es real pero poco usado

( conclusión de que aunque Internet ha incrementado notablemente las disponibilidades de recursos y sigue siendo un utensilio y una ayuda, aún necesita el auxilio de profesores y autores para convertirla en más útil y eficaz
Lo que actualmente es posible hacer en Internet es poner en formato digital y ‘virtual’ la gran cantidad de materiales didácticos ya existentes en otros soportes (escritos y visuales).

Actividades en productos multimedia o en Internet
Las actividades, para que puedan ser controladas adecuadamente y ofrezcan la retroalimentación que permita la autocorrección, han de ser cerradas y objetivables. De este tipo son los ejercicios de • completar • transformar • relacionar • comprobar (= prüfen) • asignar nombres a objetos o dibujos • oír y responder seleccionando opciones • escribir y comprobar mediante opciones • repetir y comprobar (especialmente en el lenguaje escrito) • traducir y comprobar

Ejemplos (p. 373ff.) a) Actividades basadas en texto y dibujo: • En la tienda: Situación: Una niña entra a hacer la compra en una tienda. Ejercicio: Rellena saludos y fórmulas de despedida. Completa también las cantidades y los nombres de los productos (imágenes)). • Une con flechas los alimentos de la primera columna (imagen) con sus nombres • Completa los puntos con el nombre del medio de transporte del dibujo • Haz frases según el modelo (imagen + Nombre, verbo (ser), color, talla/número, de invierno o verano) • Adivina, adivinanza (= erraten): 1: Veo, veo…, 2. ¿Qué ves? 3: empieza por la letra C, etc. b) Actividad basadas en la manipulación de textos: • Rellena los huecos en las oraciones siguientes usando (palabras se una selección: p.ej. elige entre todo/toda/todos/todas c) Actividad de comprensión y expresión oral: • Entonación: En español hay tres tipos de entonación: enunciativa, interrogativa y exclamativa (con representación gráfica de las frases que el alumno acaba de pronunciar = curva de entonación)

← Los modelos seleccionados son similares a los que suelen ofrecer los manuales ya publicados. La novedad se reduce al cambio de medio, que abarata notablemente el coste y aumenta considerablemente la accesibilidad.
← La disponibilidad en Internet permite que los alumnos trabajen cómodamente en su propia casa, sin tener que desplazarse.
← Si a esas ventajas se le añade la posibilidad de comprobar y controlar las respuestas, la utilidad se incrementa significativamente.

Los corpus lingüísticos

¿Qué es un corpus lingüístico?
= un conjunto de datos lingüísticos (textos orales y/o escritos), sistematizados según determinados criterios y fines y dispuestos de tal modo que puedan ser procesados mediante ordenador con el fin de obtener resultados útiles para algún propósito (análisis lingüísticos, uso en el aula, etc.)

• el profe/autor de materiales o alumno puede identificar la naturaleza de los textos que constituyen el corpus (su origen, modalidad oral o escrita, el ámbito de uso, el tipo de lenguaje reflejado) y poder manipularlos de alguna manera para basar en ellos una determinada tipología de ejercicios
• pueden ser utilizados como referencia fiable para tomar algunas decisiones
• listado de las palabras que aparecen en el corpus especificando incluso su índice de frecuencia (p.ej. un estudio de la frecuencia del verbo ‘tener’ (en sus diferentes flexiones) ( esta información es muy útil para los autores manuales para determinar los fines didácticos
• para ajustar los manuales al uso actual del español
• los listados de palabras en cuanto tales no son recomendables como instrumento didáctico, pero tienen otras funciones positivas ( pueden dar información muy valiosa para los autores de manuales y para los profesores para tomar decisiones sobre qué vocabulario ensenar y en que orden o para insistir con mayor o menor énfasis en el aprendizaje de una voz según el grado de importancia que ésta tenga en el texto
• son de mayor validez porque el aprendizaje de una lengua está orientado en la rentabilidad comunicativa
• los listados de palabras pueden también referirse a otras modalidades (p.ej. disponer de todas las palabras que empiecen por un determinado prefijo (inter-, post-, etc.),
• no se trata de juegos mas o menos interesantes, sino de instrumentos que pueden resultar útiles en un determinado momento, ateniendo a las necesidades y finalidades de cada clase
• muy valiosa p. ej. para juegos y rompecabezas (para el aprendizaje del léxico)
Los listados con más de una palabra de contexto ( permitirán encontrar con rapidez ejemplos de concordancias, , p.ej.:
• Secuencia de palabras con terminaciones –as –as… (Yo traje aquí algunas semillas, …; algunas tiendas políticas, etc.)
• Secuencia de palabras con terminación –iz, -a… (la actriz australiana; actriz italiana)
• Secuencia de palabras con terminación –os –os… (…en los bajos fondos…; en los …baños colectivos…)

( con esta información el profe tiene la posibilidad de orientar y reforzar el aprendizaje del léxico en la dirección que más le interese, tomando siempre como guía la rentabilidad comunicativa de lo que aprende el alumno

Las concordancias y su utilidad el corpus es de gran utilidad para las concordancias léxicas concordancia = conjunto de ocurrencias de una forma en cualquiera de los textos del corpus acompañada del contexto en que dicha forma aparece

el contexto muestra cómo los hablantes nativos de una lengua usan una palabra su presentación suele aparece en frases completas: p.ej. - Un notable equiaje para la segunda /SINGULADURA/ de este certamen - Se toma con tranquilidad su ‘última /SINGULADURA/’ política.

Espanol = una lengua rica en concordancias, que se pueden ser ilustrados con abundantes ejemplos (para –as… -as…, -e…-e, etc.)

También es posible obtener resultados y datos sobre determinados grupos de palabras: sintagmas, locuciones, perífrasis verbales, etc. p.ej. ‘les gusta’: - Al parecer, les gusta la carne parda. - Les gusta jugar con la vida.

No solamente palabras consecutivas, sino también partículas correlativas e interdependientes separadas por otras palabras. P.ej. la correlación ‘no… ni’: - Eso no es, ni como ha dicho el señor Sanchez Dragó, ni como ha dicho Santi. - Yo llevaba plantillas, no podía andar ni un paso, incluso me querían poner en un…

El corpus y la gramática (morfología y sintaxis principalmente) a) información respecto a incluir (o no) estructuras determinadas en la enseñanza en los diferentes niveles. los índices de frecuencia de tales estructuras constituyen la referencia obligada b) ofrecer los contextos en que tales estructuras gramaticales suelen aparecer en el uso lingüístico, p.ej. esta mañana a. Emitimos una noticia que leemos esta mañana del diario El mundo… b. Esta mañana, nuestro invitado se llama Segundo Andrés. etc.

← da información al profe para decidir si determinadas secuencias deben mantener la prioridad o no en la praxis docente y propone ejemplos de contextos de uso
← los listados léxicos y de estructuras específicas, y los contextos en los que ambos elementos son una ayuda para la enseñanza de la lengua para fines específicos, para comunicarse mejor en el ámbito de una determinada profesión, como la medicina, la electrónica, la informática, etc.

Los textos de un corpus como fuente de ejercicios
Hay numerosas posibilidades de cómo usar los corpus en el aula. dependen de la preparación, experiencia e iniciativa del profe los listados permiten diseñar todo tipo de ejercicios

Algunos modelos
• presentar un texto del cual se han extraído determinadas palabras (p.ej. buscando concordancias, adjetivos, verbos,…)
• presentar un texto con lagunas, listando las palabras extractadas

Si lo hacemos con ordenador, esto tipo de ejercicios puede ser más sofisticado:
• reconstruir palabras en oraciones tomadas del corpus
• reconstruir oraciones del corpus alas que se les ha extractado la parte final
• elaborar una gran variedad de ejercicios sobre preposiciones, adverbios, etc. mediante el simple recurso a la eliminación y reconstrucción de estos elementos
• organizar un texto que ha sido desorganizado
• seleccionar textos en los que aparezca un determinado número de palabras (p.ej., economía, casa, medicina, automóvil, etc.)
• identificar el significado de una palabra sobre la base de un conjunto de concordancias
• diferenciar y discriminar los diferentes sentidos de una palabra (p.ej. banco) a partir de un listado de concordancias
• identificar una palabra eliminada de un conjunto de concordancias a partir del contexto oracional en que aparece

← ventaja: los corpus reflejan con fidelidad el uso lingüístico, mientras que los manuales suelen poner el énfasis en los que es gramaticalmente correcto
← peligro que el corpus pueden contener usos que son muy raros o que no son catalogados en las gramáticas y manuales ( en tal caso, el profe tendría que ser capaz de tomar las decisiones oportunas para no introducir en el aprendizaje elementos que los distorsionen (= verfälschen)

Conclusión:
← ni el ordenador, ni Internet, ni los corpus deben tomarse como sustitutos de algo, sino más bien como complementos y ayuda para ganar en eficacia
← el trabajo con el ordenador precisa de programas adecuados ( hay disponibles en red gratuitamente, una sencilla búsqueda en Internet es suficiente para que el profe tenga acceso a todas estas posibilidades
← se da por supuesto que los profes como los alumnos han de tener los conocimientos básicos y necesarios para trabajar con un ordenador